Grenzen en Mogelijkheden van Morele Opvoeding op School


Dr. Cees Klaassen

In de discussie over de kwaliteit van het onderwijs staan tot op heden vooral de cognitieve prestaties van de leerlingen centraal. Hetzelfde geld voor het onderzoek naar de effectieve school en de daarop voortbouwende initiatieven van schoolverbetering. De aandacht gaat vooral uit naar die kwaliteiten die 'geteld' kunnen worden. Het leerproces in de school wordt gereduceerd tot goed meetbare, afzonderlijke en vergelijkbare fragmenten van officiële schoolkennis. Vooral in tijden waarin de nadruk ligt op productiviteit, efficiency, scoren, rendement vindt een dergelijke benadering die 'weten reduceert tot datgene wat je kunt meten' veel gehoor. Toch is er ook een duidelijk ander geluid te horen. Velen in en om het onderwijs beklemtonen ook 'andere kwaliteiten van onderwijs' en reduceren de onderwijs- 'output' niet alleen tot het cognitieve aspect. De arbeidsmarkt vraagt tegenwoordig om allerlei sleutelkwalificaties, competenties en persoonlijkheidsaspecten boven op de cognitieve bagage van abituriënten.
Van veel kanten wordt gepleit voor het stimuleren van burgerschap en voor het ondersteunen van leerlingen bij ethische en zingevingsvraagstukken. In het maatschappelijk debat en in de publieke opinie is veel aandacht voor normvervaging en waardenerosie en hoort men de roep om in het onderwijs meer aandacht te besteden aan waarden en normen.
In de onderwijskundige discussie staat deze vraag naar de persoonsvorming en speciale aandacht voor de morele vorming van de leerling bekend als de pedagogische opdracht van de school.

Uit onderzoek blijkt dat docenten de pedagogische opdracht ook expliciet tot hun taak rekenen.
In de scholen is er niet alleen sprake van cognitief leren en wordt er veel meer geleerd dan wat toetsbaar en meetbaar is. Leerlingen ontwikkelen waarden en normen en opvattingen over hoe mensen kunnen en moeten samenleven, over de principes van het sociale en politieke systeem, etcetera. Docenten proberen een bijdrage te leveren aan de persoonsvorming van de leerlingen en weten dat dit ook erg belangrijk gevonden wordt in de maatschappij en in de werkomgeving waarin leerlingen later gaan functioneren.
In discussies over de pedagogische opdracht wordt nogal eens naar voren gebracht dat de pedagogische opdracht haaks zou staan op de cognitieve taken van het onderwijs. Dat de pedagogische opdracht een extra taak erbij zou zijn, die relatief los staat van de kennisopdracht. Het wordt dan zo voorgesteld alsof het een opdracht AAN het onderwijs is in plaats van een opdracht VAN het onderwijs zoals de Nijmeegse hoogleraar van Haaften eens heeft opgemerkt. Onderzoek toont echter aan dat docenten van mening zijn dat zij niet alle problemen van de samenleving op hun bordje moeten krijgen, maar dat het pedagogische een wenselijk en onontkoombaar aspect van hun taak is. Weliswaar ligt de eerste verantwoordelijkheid voor de opvoeding bij de het gezin. Maar school ouders zijn wat dit betreft 'Partners in Opvoeding' (Klaassen en Leeferink, 1998). Door ons onderzochte docenten gaan ervan uit dat onderwijzen altijd 'opvoedend onderwijzen' is. Zij gaan niet uit van een strikte scheiding tussen waarden en normen. De pedagogische factor wordt niet losgezien van het cognitief leren en wordt ook niet opgevat als iets wat van buitenaf aangedragen wordt. Veeleer moet je concluderen dat er op een instrumentele wijze tegen de pedagogische kant van hun taak aangekeken wordt.

Uit ander onderzoek dat wij uitvoerden onder docenten in het voortgezet onderwijs blijkt dat docenten bij het nadenken over hun taak nauwelijks een scheiding maken tussen de didactische en de pedagogische professionaliteit.

Toch moet ook opgemerkt worden dat onder invloed van het no nonsense en back to basics denken over onderwijs veel docenten en lerarenopleidingen eigenlijk afgeleerd hebben om over het pedagogische te denken. Men beschikt slechts over een gebrekkig referentiekader en vocabulaire om over het pedagogische en over de pedagogische aspecten van hun taak na te denken. Dit gebrek aan reflectie en vocabulaire doet zich ook gelden in het algemene debat over de taak van de school op het gebied van waarden en normen. In dit debat dat merkwaardigerwijs nog steeds losgekoppeld is van bijvoorbeeld het debat over het studiehuis, wordt bijvoorbeeld nog vaak gesproken over 'overdracht' van waarden en normen. Het hele constructivistische denken over leren en onderwijzen lijkt ineens vergeten te worden wanneer het gaat over waarden en normen.
Er wordt dan een beeld geschetst van leren alsof er een container met waarden en normen volgestort moet worden en van het onderwijzen als iets dat al gauw zal leiden tot een of andere vorm van indoctrinatie. Dat leerlingen hun eigen waarden ook construeren en ook stelling nemen ten opzicht van het aanbod aan waarden en normen, zeker wanneer ze wat ouder zijn, wordt in dit beeld veronachtzaamd.
Er wordt veel te weinig ingegaan op het voorhanden zijn van verschillende didactische methoden van waardenopvoeding, zoals waardenverheldering, waardencommunicatie of waardenonderwijs (Klaassen, 1996). Er wordt meestal ook geen onderscheid gemaakt in de bewust en bedoeld opgezette vormen van waardenopvoeding en de latente, onbewuste en onbedoelde vormen van waardensocialisatie via het verborgen curriculum. Ook wordt er dikwijls slechts gesproken over 'de' leerlingen, zonder te kijken naar het ontwikkelingsstadium van leerlingen. Het zal duidelijk zijn dat moeilijkere methoden van waardenopvoeding die leerlingen leren kritisch te reflecteren en te argumenteren over de wenselijkheid en geldigheid van waarden en normen pas in het onderwijs ingezet kunnen worden als leerlingen een bepaald ontwikkelingsniveau bereikt hebben. Ook wordt dikwijls niet goed ingegaan op wat waarden en normen nu precies zijn. Waarden zijn principes die bepalend zijn voor ons handelen en het menselijk leven en samenleven zingeven. Zij verwijzen naar opvattingen over 'het goede leven'. Zij drukken een bepaalde verhouding van de mens tot zijn sociale en natuurlijke omgeving uit. Morele waarden hebben betrekking op de principes die te maken hebben met geboden en verboden. Morele waarden geven antwoord op de vraag hoe wij moeten handelen. Zij krijgen een concrete betekenis in een sociale handelingscontext. Morele waarden monden vaak uit in normen, dat wil zeggen regels die het tussenmenselijk verkeer in goede banen leiden. Normen fungeren als concrete richtsnoer voor het handelen en zijn afgeleid van waarden. Morele waarden kunnen worden onderscheiden van andere waarden zoals de esthetische, en hebben betrekking op het ‘moeten’, dat wil zeggen op de imperatieven waarmee gesocialiseerde individuen geconfronteerd worden. Over wat het ‘moeten’ inhoudt vindt in de huidige samenleving een doorlopende discussie plaats.

De pedagogische opdracht heeft betrekking op de persoonsvorming en de morele opvoeding maakt daar een belangrijk onderdeel van uit. De pedagogische opdracht kan niet alleen maar gerealiseerd worden bijvoorbeeld via enkele lessen waarden en normen. Deze opdracht vraagt om een meeromvattend schoolbeleid waarin aandacht voor het schoolklimaat, de schoolorganisatie, het (verborgen) curriculum en de pedagogische professionaliteit van de docent in onderlinge samenhang verlangd wordt. Morele opvoeding via verschillende didactische methoden dient in dit meeromvattend kader een expliciete plaats en veel meer aandacht te krijgen dan tot op heden het geval is. In dit verband kan ook nog eens gewezen worden op de idee dat de pedagogische opdracht haaks zou staan op de cognitieve opdracht van de school. De genoemde didactische methoden zijn in feite verre van strijdig met de cognitieve gerichtheid van de school. Zij sluiten juist zeer goed aan bij datgene waar het onderwijs goed in is, namelijk het leren nadenken, het opdoen van kennis, het leren zich een zelfstandige kritische mening te vormen over problemen en de oplossing daarvan, het leren communiceren over waarden, morele dilemma's en de kennis- en normatieve aspecten van burgerschap. Deze kwalificaties hebben een hoge transferwaarde binnen en buiten de school. Het betreft kennis, inzicht, oriëntaties en vaardigheden waarbij dus naast cognitieve ook affectieve en interactionele aspecten een duidelijke rol spelen. Hoewel veel van de speciale didactische methoden teruggaan op de moreel-cognitieve ontwikkelingstheorie van Kohlberg, kunnen ze niet gekarakteriseerd worden als zijnde puur cognitief. De methoden stimuleren zeer zeker in hoge mate de denkprocessen bij leerlingen, maar leren leerlingen tegelijkertijd om te gaan met ethische pluriformiteit en vergroot in veel gevallen ook de betrokkenheid van leerlingen bij waarden. De kritiek op het cognitieve karakter van deze methoden is dus eigenlijk een beetje 'theoretisch'. In de praktijk van de universitaire lerarenopleiding heb ik ervaring opgedaan met vormen van waardencommunicatie en daar bleek de tegenstelling tussen kennis en waarden veelal niet helder zichtbaar te zijn.

In de didactische methoden van waardencommunicatie worden waarden- en normenproblemen of -conflicten expliciet tot onderwijsthema gemaakt. Zij worden van allerlei kanten bezien. Centraal staan vragen als welke waarden zijn nastrevenswaard, welke normen verdienen geldingskracht en welke gevolgen heeft een en ander voor ons handelen.

Er kunnen dus nogal wat vraagtekens geplaatst worden bij de idee dat de pedagogische en cognitieve opdracht van de school met elkaar strijdig zouden zijn. Dat geldt ook voor een ander idee, dat nu ter afsluiting besproken wordt, namelijk de veronderstelling dat de tijd die wordt besteed aan de pedagogische opdracht, ten koste gaat van aandacht voor cognitieve vakken. Belangrijk hierbij is wel de wijze waarop invulling wordt gegeven aan de pedagogische opdracht. Op basis van voorhanden onderzoek zijn wij geneigd te concluderen dat de cognitief effectieve school vrijwel altijd in hoge mate ook een pedagogisch effectieve school is. Alleen in die scholen waar extreem veel aandacht is voor niet-cognitieve activiteiten en de pedagogische opdracht in sterke mate opgevat wordt als een niet-cognitieve aangelegenheid, dreigt het gevaar dat er lagere cognitieve eisen aan leerlingen gesteld worden met de te verwachten effecten. Uit ons eigen onderzoek blijkt dat waardenopvoeding door docenten gezien wordt als voorwaarde voor het lesgeven. Een goede sfeer in de klas bevordert het leveren van prestaties. Het pedagogische deel van de taak wordt ook gezien als het mede aanbrengen van een fundament voor het bereiken van andere (cognitieve) doelstellingen. Aandacht voor goede manieren en het stellen van regels zijn voorwaarden om überhaupt met elkaar bepaalde leerprocessen te realiseren en een goed schoolklimaat wordt van belang geacht voor het (cognitieve) leren. Op scholen waar aandacht is voor waardenopvoeding en samenwerking plaatsvindt tussen ouders en docenten kunnen ook cognitief betere prestaties behaald worden. Belangrijk in dit verband is de wijze waarop vorm gegeven wordt aan de relatie tussen ouders en school. Onderzoek heeft laten zien dat ouderparticipatie een cruciaal onderdeel is van de effectieve school. Het ligt alleszins in de verwachting dat dit ook het geval is voor de pedagogisch effectieve school. Cognitief effectieve scholen bieden ouders de mogelijkheid om te participeren aan het onderwijs van hun kinderen. De idee dat de pedagogische en cognitieve opdracht van het onderwijs elkaar in de wielen rijden wordt hiermee niet ondersteund.


Literatuur

Cees Klaassen: Socialisatie en Moraal. Onderwijs en Waarden in een Laat-moderne Tijd. Leuven-Apeldoorn, 1996.

Cees Klaassen en Han Leeferink: Partners in Opvoeding in het Basisonderwijs. Ouders en Docenten over de Pedagogische Opdracht en de Afstemming tussen Gezin en School. Assen. Van Gorcum, 1998.

• Dit artikel werd gepubliceerd in het themanummer
  "Jeugd en Ondeugd" van het tijdschrift 'Vernieuwing' Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding. jrg. 58, nummer 5, mei 1999.