Dr. Cees Klaassen
Gelezen in NRC-Handelsblad 18 oktober 1996:
"Moed, respect, beleefdheid en zelfdiscipline. Het zijn eigenschappen die staatssecretaris Netelenbos van Onderwijs wil onderbrengen in het lesprogramma.
Als een moreel richtsnoer voor de school. 'Ik denk dat een lijst met waarden en normen voor het onderwijs heel dienstbaar kan zijn' zei ze gisteren op een congres in Amsterdam. Terwijl ze vorig jaar nog niks wilde weten van 'staatspedagogiek', heeft de sociaaldemocrate haar bezwaren nu opzij gezet. Een bezoek aan de Verenigde Staten, vorige week, deed Netelenbos van gedachten veranderen. Ze maakte een studiereis in de Amerikaanse staat North Carolina, waar de democratische gouverneur James. B. Hunt character education hoog op de onderwijsagenda heeft gezet. Alle openbare scholen in zijn staat hebben tot taak leerlingen op te voeden tot een modelburger die met eigenschappen als respect en vasthoudendheid, vaderlandsliefde en verantwoordelijkheidsgevoel het morele verval van de samenleving keert".
Discussie
Moreel schoolbeleid
Dodde: niet opvoeden, maar onderwijzen !
Primair kennis en kunde
Eigentijds burgerschap
Een pro-actieve benadering
Professionaliteit van de docent
Persoonlijkheidsvorming
Een moreel geïnspireerd schoolklimaat
Literatuur
Discussie
De opvattingen over de pedagogische opdracht van het onderwijs zijn nogal in beweging, als men de pers mag geloven. Aan het onderwijs worden door veel woordvoerders hoge verwachtingen gehecht. Het geloof in de maakbaarheid van de samenleving lijkt bij velen nog ongeschokt wanneer het gaat om het tegengaan van de normvervaging en normloosheid in de samenleving. De bekende ziekten van Nederland, de criminaliteit, het vandalisme, de fraude, etcetera zouden behandeld kunnen worden door via het onderwijs de normen en waarden van de jeugd aan te pakken. Er is over de normatieve factor veel discussie in de politiek en in de publieke opinie. De discussie blinkt niet altijd uit door conceptuele helderheid. Vrijwel altijd wordt alleen maar gesproken over 'overdracht' en over 'de' leerling, ongeacht de leeftijd of ontwikkelingsfase van de leerling. Een duidelijk onderscheid tussen deugden, normen en waarden wordt vaak niet gemaakt. Heel gemakkelijk wordt over de lastige, concrete problemen van de onderwijspraktijk op dit gebied heengestapt. Pedagogische taken worden op het bordje van het onderwijs gelegd door een samenleving die zelf de nodige duidelijkheid ontbeert en niet meer gewend is om het pedagogische te denken.
Nadat jarenlang in de periode van het 'back to basics' denken waarden en normen als 'franje' bestempeld zijn, staan zij nu weer volop in de belangstelling. De Verenigde Staten, waar de 'character education' door president Clinton tot een aansprekelijk beleidspunt verheven is, lijkt in diverse opzichten ons voorland te zijn. Opvallend daarbij is dat aan de overzijde van de oceaan twee discussie-cirquits vrijwel onverbonden naast elkaar bestaan. Een cirquit waarbij de effectiviteit van het onderwijs als kennisinstituut centraal staat en een ander cirquit dat het belang van de school als 'moral community' benadrukt. De eenzijdigheid van beide benaderingen wordt duidelijk wanneer men constateert dat in de eerste benadering de 'zachte', moeilijk evalueerbare vormingsdoelen ongeveer taboe verklaard zijn en in de laatstgenoemde pedagogische benadering de kwalificatiefunctie van het onderwijs vrijwel niet aan bod komt.
Moreel schoolbeleid
De pedagogische opdracht is, zoals van Haaften aan het begin van het Nederlandse Platformdebat kernachtig heeft aangegeven "geen opdracht aan de school, maar een opdracht van de school'. Ook ten tijde van het 'no nonsense' beleidsdiscours van de jaren tachtig is op het niveau van de onderwijspraktijk de 'Bildung' nooit geheel weggeweest. De onderwijspraktijk blijkt minder van weer en wind bewogen dan het beleid dat met het grootste gemak een ommezwaai kan maken zoals uit het bovenstaande tweemaal blijkt. Van het onderwijs wordt nu verwacht meer aandacht te besteden aan de vorming in waarden, normen en burgerschap. Gewaarschuwd moet echter worden voor overdreven verwachtingen. Het onderwijs is maar een van de vele instanties die kinderen en jongeren bewust en onbewust beïnvloeden. Uit voorhanden onderzoek weten we al geruime tijd dat de mogelijkheden van het onderwijs om via bewuste, doelgerichte vormingsprocessen waarden bij leerlingen tot ontwikkeling te brengen, niet enorm groot zijn (Jungbluth & Klaassen, 1973). Desalniettemin is het mogelijk, zo weten we ook uit onderzoek en praktijkervaringen, om via een bewust opgezet moreel schoolbeleid een bijdrage te leveren aan de morele socialisatie van de leerlingen. In mijn recent verschenen boek 'Socialisatie en Moraal. Onderwijs en Waarden in een Laat-Moderne Tijd' (Uitgeverij Garant. Apeldoorn-Leuven,1996) heb ik aangegeven onder welke condities en hoe dit practisch zou kunnen gebeuren. Tevens wordt daar ingegaan op de maatschappelijke en politiek-pedagogische achtergrond van de huidige vraag naar burgerschap, normen en waarden. In dit artikel wil ik een aantal van de daar nader uitgewerkte kwesties aan de orde stellen vanuit de vraag, wat moet er gebeuren wil de pedagogische opdracht op schoolniveau 'au serieux' genomen worden. Gepleit zal worden voor een meeromvattende benadering waarbij de relatie tussen de school als kennis- en als vormingsinstituut alle aandacht verdient. Een en ander stelt hoge eisen aan de professionaliteit van de docent en van de schoolleiding, zo zal blijken. Als opstap voor de bespreking van de condities waaraan voldaan moet worden wil de pedagogische opdracht in de praktijk het meeste kans van slagen hebben, zal ik eerst stilstaan bij de opvattingen van een drietal 'tegenstanders' van (al te veel) aandacht voor de pedagogische opdracht in het Nederlandse onderwijs.
Dodde: niet opvoeden, maar onderwijzen !
Volgens de historicus Dodde (1992) kan de school geen opvoedingsinstituut zijn, omdat de onderwijs-functie centraal staat. Het onderwijs is te strak georganiseerd om ruimte te bieden aan opvoeding, waarbij mentaliteits- en gedragsveranderingen beoogd worden. In de school staat de onderwijsfunctie centraal, dat wil zeggen het overdragen van kennis en vaardigheden door vak-deskundigen via langdurige systematische, speciaal geplande leerprocessen in daartoe bestemde en ingerichte lokalen. Volgens hem is het onjuist te denken dat de school van oudsher de plek is waar waarden en normen worden aangeleerd. Alleen gedurende het tijdvak tussen beide wereldoorlogen werd in het Nederlandse onderwijs aan de ontplooiing van waarden en normen prioriteit verleend boven kennisoverdracht en vaardigheidsontwikkeling.
In de beperkte ruimte van dit artikel kunnen wij niet uitvoerig ingaan op de verschillende argumenten die in stelling gebracht kunnen worden tegen deze tot nadenken provocerende stellingname van Dodde. Bestudering van het verborgen curriculum en inhoudsanalyses van schoolboeken en schoolreglementen laat echter een heel ander beeld zien. Veel vroegere schoolboeken en veel schoolse activiteiten in het verleden werden gekenmerkt door een groot brok moralisme gericht op het aankweken van deugden, het bijbrengen van nationaal besef en de gewenste vaderlandsliefde. Maar niet alleen in de onderwijspraktijk, ook in de schoolwetten van 1801 en 1806 komt de gerichtheid op het aankweken van deugden naar voren, aldus Knoers (1989, p 23): "De verstandelijke vermogens der kinderen moeten ontwikkeld worden en zij zelf moeten worden opgeleid tot alle maatschappelijke en christelijke deugden". De maatschappelijke deugden nemen de eerste plaats in, boven de christelijke. "Dat typeert een onderwijs dat inmiddels als staatszaak wordt beschouwd en waarin de opvoeding tot deugdzaam burger in de maatschappij centraal staat. Een vermaard leesboekje als 'De brave Hendrik' typeert een dergelijke deugdzame houding" .
Belangwekkender dan de historische opmerkingen van Dodde is de pedagogische argumentatie die hij naar voren brengt. Hij stelt dat de school als institutie niet geschikt is voor de pedagogische opdracht, omdat opvoeding betrekking heeft op het tot ontwikkeling brengen van gezindheden. De school die gericht is op de overdracht van kennis en vaardigheden is onvoldoende toegerust voor en heeft ook niet als bedoeling een mentaliteitsverandering teweeg te brengen. "Voor zover onderwijsgevenden een wijziging van de instelling van leerlingen veroorzaken vindt dat incidenteel plaats" meent hij. In de relatie tussen onderwijsgevenden en leerlingen ontbreekt volgens hem veelal de gevoelsmatige betrekking die kenmerkend is voor de verhouding waarin opvoedingsparticipanten als opvoeders en opvoedelingen staan. Opvoeden is zowel aangewezen op onnadrukkelijke momenten van beïnvloeding als op opzettelijke.
Ook bij deze opvatting van Dodde zijn vele kanttekeningen te plaatsen. Behalve via het verborgen curriculum vindt er in de school ook heel wat manifeste morele socialisatie plaats en niet alleen in het levensbeschouwelijk gericht onderwijs. Ook is de pedagogische relatie met de leerlingen in het onderwijs niet afwezig. Eenieder van de lezers herinnert zich wel de docent(e) die door bewust en bedoeld optreden en bepaalde uitingen een bijzondere persoonsvormende indruk heeft achtergelaten.
Primair kennis en kunde
Ook de Groningse onderwijskundige Creemers ziet de morele vorming niet als een taak van de school. De school moet zich in de eerste plaats richten op kennis en kunde. Alles wat de school nog meer wil doen, werpt minder vruchten af, zo stelt hij. Aangezien de onderwijstijd beperkt is, moet de school de tijd niet verdoen met sociaal-emotionele, esthetische, morele of andere doelstellingen. De school kan wel aandacht besteden aan de cognitieve ondergrond van waarden en doet dat in feite ook. Daarnaast hanteert de school wel regels die op waarden gebaseerd zijn, maar de school moet zich niet bezighouden met de overdracht van waarden en normen. De eerste taak van de school ligt op het cognitieve domein, aldus Creemers.
Opvallend is dat zowel Creemers als Dodde in navolging van het taalgebruik van de politici spreken over waarden-'overdracht' en bijvoorbeeld geen aandacht besteden aan de bevordering van het morele oordeelsvermogen van leerlingen via methoden van waardencommunicatie. Deze deels op Kohlberg's inzichten voortbouwende methoden sluiten opmerkelijkerwijs juist goed aan bij de door Dodde benadrukte cognitieve gerichtheid van het onderwijs. Het morele oordelen wordt in de benadering van Kohlberg gezien als een bijzonder geval van algemene cognitieve ontwikkeling (Kohlberg, 1969, 1984). Leerlingen kunnen via bepaalde methoden gestimuleerd worden systematisch en rationeel te argumenteren en na te denken over verschillende waarden en culturele opvattingen. Zij leren zelfstandig afwegingen te maken ten aanzien van morele dilemma's waarmee ze geconfronteerd worden. Zulke methoden sluiten juist goed aan bij de school als cognitief-gerichte instelling. Zowel Dodde als Creemers zien het onderwijs puur en alleen als een cognitief gericht socialisatie-instituut. Dat het onderwijs diverse maatschappelijke functies vervult en naast een kwalificatiefunctie feitelijk ook een pedagogische functie heeft, wordt door hen miskend. Alle nadruk ligt op de cognitieve vaardigheden. De samenhang tussen het cognitieve en het vormingsaspect wordt niet gethematiseerd. De implicatie dat de 'Bildung' verwaarloosd moet worden in een overwegend cognitief gerichte institutie wordt zonder meer geaccepteerd. Aan de vormingsdoelstellingen zoals die door de eeuwen heen geformuleerd zijn ten aanzien van de educatieve sector lijken zij geen boodschap te hebben.
De maatschappelijke behoefte aan sociaal-normatieve kwalificaties en de taak van het onderwijs in deze wordt door hen verwaarloosd. Dat de pedagogische opdracht ook een inherente opdracht van het onderwijs is, wordt ontkent. Aan de in het publieke debat uitgesproken behoefte om meer aandacht te geven aan normen en waarden en aan de intentie van docenten om een bijdrage te leveren aan de pedagogische opdracht wordt door hen uit de bovenstaande overwegingen voorbijgegaan. Maar ook vanuit een geheel ander gezichtspunt wordt er bezwaar aangetekend tegen de vorming in waarden en normen. Het is nuttig om ook van die argumenten kennis te nemen.
Eigentijds burgerschap
De vormingspretentie van het onderwijs is namelijk ook onder vuur genomen in een voorstudie van een WRR-rapport over burgerschap.
Dit rapport "Eigentijds Burgerschap' (1992) bevat een aantal sterke analyses over burgerschap in de moderne samenleving. De uitwerking van de relatie onderwijs en burgerschap is echter hoogst onbevredigend. De WRR staat een zogenaamde neo-republikeinse vorm van burgerschap voor. De burger moet autonoom en oordeelkundig kunnen optreden, competent zijn, redelijk, loyaal aan de democratie en kunnen omgaan met pluraliteit. Burgerschap staat voor een politieke positie van gelijkheid. De organisatie van pluraliteit is een taak van de republiek, de overheid, evenals de reproductie van burgerschap (onder andere via het onderwijs) .Het WRR-rapport bevat zoals gesteld ook een studie over onderwijs en burgerschap. In deze studie van W. Hofstee wordt grotendeels voorbijgegaan aan hetgeen bekend is over de theorie en praktijk van de burgerschapsvorming in het onderwijs. Daarentegen wordt in sterke mate gefulmineerd tegen de idee van vorming in het onderwijs. De overdracht van waarden en normen in het onderwijs is volgens de auteur uit den boze. Waarden en normen, dat moet wel leiden tot indoctrinatie, zo meent de auteur. "Vorming in de context van onderwijs is een dekmantel voor indoctrinatie" (1992, Deel 2, p. 272). Hij gaat er daarbij zonder meer vanuit dat de leerling zich in een afhankelijkheidsrelatie bevindt en daardoor geïndoctrineerd wordt. Alles in het onderwijs moet examineerbaar zijn en houdingen zijn niet legitiem examineerbaar.
Hofstee gaat in zijn studie in feite uit van een 'overdracht conceptie' waarbij de eigen activiteit van de leerling en de aard van het leerproces miskent worden. Daarnaast veronderstelt hij dat leerlingen zich niet kritisch zouden opstellen tegenover de docent. Deze veronderstelling is empirisch onjuist gebleken (Fend, 1976). Vanuit een terechte angst voor een moraliserende benadering wordt ten onrechte de gehele morele en sociaal-politieke vorming in het onderwijs taboe verklaard.
Een pro-actieve benadering
Effectief onderwijs op dit gebied zo kan uit het voorhanden onderzoek worden opgemaakt, moet gebruik maken van verschillende elkaar aanvullende en ondersteunende beïnvloedingsmogelijkheden. In mijn boek heb ik aangegeven dat er geen empirische reden voorhanden is om een bepaald aspect van het vormingsproces meer nadruk te geven dan een ander. In discussies over morele vorming in het onderwijs, zoals de Nederlandse Platformdiscussie over de pedagogische opdracht gebeurt dat echter wel. De plaats en betekenis en de verwaarlozing van de sociale vakken in het curriculum heeft daar bijvoorbeeld veel minder aandacht gekregen dan bijvoorbeeld de rol van de docent of het schoolklimaat. De betekenis van de expliciete morele vorming in de leerplannen werd daar impliciet van minder belang geacht dan het inspelen op de zogenaamde 'gouden momenten' waarin morele kwesties of dilemma's in de klas of school als het ware vanzelf naar voren komen. Je moet het ijzer smeden als het heet is, zo leek de overwegende gedachte te zijn. Maar met de Amerikaanse deskundige Thomas Lickona, denk ik dan altijd heel eenvoudig, je kunt wel gaan zitten afwachten, maar je kunt als school het ijzer ook zelf heet maken.
Effectieve vorming in waaren en normen moet niet alleen een re-actieve, maar vooral ook een pro-actieve onderneming zijn. Een opzettelijke, intentionele en meeromvattende benadering werpt de meeste vruchten af, zo leert het onderzoek tot nog toe. De meeromvattende benadering zoekt haar heil niet alleen of vooral in bijvoorbeeld het opstellen van een schoolreglement of een lijstje met te ontwikkelen deugden of van nastrevenswaardige waarden. Een meeromvattende benadering is nodig waarbij gekeken wordt naar de pedagogische professionaliteit van de docent, het morele schoolklimaat en het pedagogisch leiderschap van het management, de inhoud van het curriculum, het serieus nemen van de sociale vakken in verband met het burgerschap, het leren samenwerken en leren leren, het leren discussiëren over morele dilemma's, het betrekken van de leerlingen bij de vormgeving van de school als morele gemeenschap, de relaties met de ouders, enzovoort. Allemaal kansen en noodzakelijke elementen in een moreel schoolbeleid. Nodig is dus een meeromvattende benadering die bovendien ——k goed is afgestemd op het eigen karakter van de school als kennisinstituut.
Professionaliteit van de docent
In het boek 'Socialisatie en Moraal' ben ik aan de hand van onderwijskundige ontwikkelingen en empirisch onderzoek uitvoerig ingegaan op de consequenties van de pedagogische opdracht voor de professionaliteit van de docent. Daar blijkt dat de pedagogische opdracht een beroep doet op meerdere dimensies van de professionaliteit. De verwachtingen in dit opzicht zijn nogal hoog gespannen. Volgens sommigen zou de hernieuwde aandacht voor de pedagogische opdracht van het onderwijs daarom een bijdrage kunnen leveren aan de verhoging van het aanzien van de professie en de docenten kunnen stimuleren tot een nieuw professioneel elan (Lisman, 1991).
Een belangrijke voorwaarde voor een goede invulling van de pedagogische professionaliteit is dat docenten zelf vinden dat de morele opdracht deel uitmaakt van hun professionaliteit. Empirisch onderzoek moet uitmaken in hoeverre hierover consensus bestaat. Natuurlijk zijn er docenten die menen dat de pedagogische opdracht niet tot hun rol behoort. De uitspraak "ik ben docent en geen therapeut of maatschappelijk werker' geeft dit met enige overdrijving duidelijk weer. Voorzover docenten gesocialiseerd en georiënteerd zijn op het model van de 'restricted professionality' (Hoyle, 1975) schieten zij tekort voor de vervulling van de pedagogische opdracht. Dit model verwijst naar het type docent dat zich autonoom opstelt en de sleutel tot goed onderwijs alleen ziet in degelijk vakonderwijs. De 'restricted professional' is vooral vakinhoudelijk en vakdidactisch georiënteerd. De alledaagse beroepsuitoefening in de klas staat centraal en er is slechts een beperkte betrokkenheid op andere dan lesgevende activiteiten. De morele vormingsaspecten vallen vrijwel buiten dit perspectief.
Een belangrijke conditie om te voldoen aan de pedagogische opdracht van de school is de voortdurende bezinning op en de gereflecteerde inrichting van de professionele cultuur en organisatie van de school. Daarvoor is een bepaald type docent nodig, namelijk een die gericht is op wat Hoyle aanduidt met 'extended professionality'. Dit duidt op een docent die een gezamenlijk schoolbeleid nuttig en noodzakelijk acht. Het gezamenlijk nadenken, overleggen en besluiten met betrekking tot de vakinhoudelijke doelen en de vakoverstijgende doelen van de school wordt erg belangrijk gevonden. Dit type docent is geneigd om klasse-gebeurtenissen te relateren aan het beleid en de doelen van de school. De professionele samenwerking wordt benadrukt en men is gericht op het functioneren als lid van de schoolorganisatie. Met het oog gericht op de implementatie van morele vorming in het onderwijs zal het laatste type professionaliteit aangesproken moeten worden.
Persoonlijkheidsvorming
De school die bewust en systematisch werk wil maken van vorming in waarden en normen dient ook in sterke mate gericht te zijn op persoonlijkheidsvormende doelstellingen, evenementen, regels en gebruiken. Qua sociaal klimaat dient de school zodanig ingericht te worden dat bij de leerlingen bijvoorbeeld verantwoordelijkheid en gemeenschapszin, respect voor anderen en tolerantie gestimuleerd worden. Daartoe is een intensieve en voortdurende bezinning nodig op de waarden die men als schoolteam centraal acht en uit wil dragen onder andere via de van die waarden afgeleide normen of gedragsregels.
Kohlberg (1981) ziet de morele cultuur van de school als institutie als " a bridge between moral judgment and moral action". De morele cultuur van een school verwijst naar de normen, waarden en betekenissystemen die de leden van de school delen. De bezinning op de waarden die men als schoolteam onderschrijft dient gepaard te gaan met een daarop georiënteerde professionalisering van de omgangsvormen door de docenten van het schoolteam. Het streven moet gericht zijn op de totstandkoming van een eigen schoolklimaat of -cultuur gebaseerd op overeenstemming in opvattingen van docenten en schoolleiding waardoor de school als eenheid naar buiten en naar binnen kan opereren. Deze laatste aspecten maken deel uit van de pedagogische of levensbeschouwelijke identiteit van de school.
Power, Higgens en Kohlberg (1989) hebben geprobeerd de morele cultuur van de school te ontwikkelen tot een 'just community'. Met dit laatste wordt bedoeld de ontwikkeling van een school tot een morele gemeenschap van hoge kwaliteit. In de 'just community school' wordt bewust en intensief geprobeerd om een positief moreel klimaat in de schoolorganisatie te cre'ren. Power en collega's deden onderzoek naar de effecten van de 'just community schools' in de Verenigde Staten. Zij vonden positieve resultaten in de zin van een verbetering van de morele competentie van de leerlingen en een verandering in politiek gedrag. 'Amerikaanse toestanden' als diefstal, vechtpartijen en spijbelen kwamen niet langer voor. De leerlingen leerden adekwaat deel te nemen aan democratische bijeenkomsten. De integratie van Afro-Amerikaanse leerlingen werd bevorderd en de onderwijs-aspiraties werden hoger.
Verschillende empirische onderzoeken geven aanknopingspunten voor de beantwoording van de vraag naar de wijze waarop het moreel klimaat van de school verbeterd kan worden. Een belangrijke taak daarbij is weggelegd voor de docent. Deze moet zoals hiervoor gesteld een pedagogische basishouding aan de dag leggen waarin een specifieke docentstijl naar voren treedt. Ook hiervoor is empirisch inzicht aanwezig. Lamberigts (1987, p.38) wijst op de samenhang tussen het optreden van de docent en het klasseklimaat. Dit laatste omschrijft hij als "de saamhorigheid in de groep die verhindert, dat institutionele rolverwachtingen bruut en autoritair worden opgelegd (door de leraar) maar ook dat persoonlijke behoeften van de leerling zonder meer worden bevredigd. Ook in de studie van Saldern (1987) wordt uitvoerig ingegaan op de samenhang tussen klasseklimaat en leraarsgedrag. Saldern komt tot de volgende conclusies. De kenmerken van leerkrachten welke het klasseklimaat bevorderen zijn onder andere: acceptatie en begrijpen van leerlingen, respect en emotionele warmte. De docent heeft met andere woorden ook zelf terdege invloed op het sociale klimaat van de klas (zie voor nader onderzoek op dit terrein Getzels & Thelen, 1972; Walberg, 1969; Haertel e.a, 1981).
Een moreel geïnspireerd schoolklimaat
Behalve het klasseklimaat verdient zoals gezegd ook het schoolklimaat een belangrijke plaats in het realiseren van de pedagogische opdracht. Verschillende auteurs hebben recentelijk meestal vanuit een communitaristisch-georienteerde visie de noodzaak beklemtoond van een klimaat van gemeenschap om zodoende te komen tot een moreel geinspireerd schoolklimaat.
Sergiovanni beschrijft in zijn boek 'Building Community in Schools' (1994) hoezeer 'het gevoel een gemeenschap te vormen' in plaats van alleen maar een deelnemer in de schoolorganisatie te zijn, van belang is voor het functioneren van de school. Hij geeft in zijn studie aan hoe docenten, ouders en schoolleiding kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van een 'community of mind' die bestaat uit gedeelde waarden, opvattingen over school en over de menselijke natuur. De schoolorganisatie zou in zijn visie omgebouwd moeten worden tot een gemeenschap waarin morele verplichting, vertrouwen en gemeenschappelijk gedragen doelen plaats zouden moeten maken voor de zakelijk-contractuele, formeel-organisatorische benadering die nu overheerst. Denkend vanuit de 'Gemeinschaft-Gesellschaft'-dichotomie pleit hij voor een -niet alleen verbale- hervorming van de school tot een op het gezin lijkende gemeenschap. Sergiovanni beschrijft een aantal scholen die aan zijn idee van een 'community of mind' voldoen en geeft een groot aantal suggesties om tot een verandering van de onderlinge sociale relaties in de schoolcultuur te komen zodat de school het karakter krijgt van een gemeenschap.
Het is jammer en typerend dat Sergiovanni grotendeels voorbijgaat aan de problemen waarmee wij in deze samenleving geconfronteerd worden op het gebied van postmoderne opvattingen en de fragmentering van waardensystemen. Wat dat betreft is het boek van Starratt "Building an Ethical School. A Practical Response to the Moral Crisis in Schools" (1994) een stuk diepzinniger van opzet. Starratt gaat de problemen niet uit de weg, maar probeert in discussie te gaan met de sceptici die menen dat morele vorming nauwelijks meer mogelijk is in een pluralistische, geseculariseerde maatschappij die gekenmerkt wordt door een hoge mate van waarden-fragmentering. Hij laat de moeilijkheden zien die een school in de huidige tijd tegenkomt wanneer deze de ethische dimensie in de schoolgemeenschap een plaats wil geven.
De meeste auteurs zijn ervan overtuigd dat de school met het oog op de morele socialisatie een eigen vormingsbeleid moet voeren, waarbij de reflectie en het overleg van docenten onderling en in het schoolteam een belangrijke rol spelen. Zoals het onderzoek laat zien, vergt dit een gezamenlijke inspanning van schoolteam en schoolleiding en doet het een nadrukkelijk beroep op onderlinge samenwerking en collegialiteit. Een democratische interne organisatie vormt volgens Power (1993) hierbij een belangrijke voorwaarde voor een 'just community school'.
Elke school heeft een identiteit in die zin dat in de schoolcultuur en -organisatie bepaalde opvattingen, normen en waarden naar voren komen. Dit houdt meer in dan alleen de grondslag van een school. Naast een levens- en wereldbeschouwelijke visie spelen met name ook inzichten omtrent opvoeding, onderwijs en vorming een rol. Belangrijk hierbij zijn niet alleen de idee'n omtrent aard, inhoud en vormgeving van het leren in de school, maar ook over hoe met elkaar om te gaan op alle niveau's. Om een 'community spirit' tot stand te brengen in de school moet gewerkt worden aan het verkrijgen van overeenstemming tussen docenten en schoolleiding. Hierdoor krijgt de school een eigen identiteit en kan als eenheid naar buiten en naar binnen gaan functioneren.
Uit het onderzoek blijkt dat aan het schoolklimaat of de schoolcultuur verschillende dimensies onderscheiden kunnen worden (vergelijk Anderson, 1982). Behalve het onderzoek naar de morele cultuurdimensie van de schoolorganisatie zijn voor de morele socialisatie ook de opvattingen en de gezamenlijke reflectie over samenwerking en kwaliteitszorg relevant. De vormgeving van de schoolcultuur hangt in sterke mate samen met het gevonden schoolbeleid ten aanzien van hele concrete zaken als het omgaan met pesten, geweld, vandalisme, etcetera. Fox en collega's (1974) geven op basis van onderzoek een aantal suggesties en aandachtspunten voor de praktische verbetering van het schoolklimaat door schoolleiders en docenten. Eveneens treft men tal van praktische aanknopingspunten alsmede een uitvoerig overzicht van de literatuur over 'Leadership for School Climate Improvement' aan in Bebermeyer (1982). Uit deze en andere studies (Halpin and Croft, 1963) komt duidelijk naar voren dat de identiteit van de school een doorwerking kan hebben naar andere aspecten van de dagelijkse schoolpraktijk. Ook Sergiovanni (1994) wijst hierop. Ander onderzoek laat zien dat de cultuur of het schoolklimaat een belangrijke voorwaarde is voor de professionele samenwerking (Hargreaves and Dawe, 1990; Staessens, 1990). In een dergelijke cultuur is er sprake van een patroon van professionele relaties tussen docenten waarbij waarden als openheid, vertrouwen en ondersteuning belangrijk zijn (Nias et al. 1989; Rosenholtz, 1989).
Tot zover deze uiteenzetting over enige condities die van belang zijn voor de concrete invulling van de pedagogische opdracht van de school. Willen realistische wensen en verwachtingen vervuld kunnen worden, dan is het nodig om de vorming in waarden en normen in het gehele schoolleven een plaats te geven met speciale accenten op sommige cruciale elementen van de school als kennisinstituut en morele gemeenschap.
Literatuur
Anderson, C. (1982) The Search for Schoolclimate: A Review of the Research.Review of Educational Research
Bebermeyer, R. (1982) Leadership For School Climate Improvement. St.Louis. Cemrel Inc.
Dodde, N. (1992) Onderwijs niet geschikt om waarden en normen bij te brengen. Didactief, 14-15
Fend, H. e.a. (1976)Sozialisationseffekte der Schule (Soziologie der Schule II). Weinheim. und Basel. Beltz
Fox, R. et al (1974) School Climate Improvement: A Challenge to the School Administrator. Phi Delta Kappa
Hargreaves, A. & R. Dawe, (1990) Paths of Professional Development : Contrived Collegiality, Collaborative Culture, and the Case of Peer Coaching. Teaching and Teacher Education 3, p. 55-60
Hoyle, E. (1975) Leadership and Decisionmaking in Education. In M. Hughes (Ed.) Administering Education: International Challenge. London. The Athlone Press
Jungbluth, P. & C. Klaassen (1973) De vorming van waarden en houdingen in socialisatieprocessen. Nijmegen. ITS
Klaassen, C. (1994). Herwaardering van de Professionaliteit en de Pedagogische Opdracht. Pedagogisch Tijdschrift. nr. 5/6. December, p.439-455
Klaassen, C. (1996). Socialisatie en Moraal. Onderwijs en Waarden in een Laat-Moderne Tijd. Leuven-Apeldoorn. Uitgeverij Garant.
Knoers, A. (1989) Ontwikkelingen in het Nederlandse Onderwijsbestel. Heerlen. Open Universiteit
Kohlberg, L. (1969) Stage and Sequence: The Cognitive-Developmental Approach to Socialization. In: D. Goslin (Ed.) Handbook of Socialization Theory and Research. New York: Rand McNally and Company p. 347-380
Kohlberg, L. (1981) Exploring the Moral Atmosphere of Institutions: A Bridge Between Moral Judgment and Moral Action. In: L. Kohlberg The Meaning and Measurement of Moral Development . Worcester, Mass. Clark university Press
Kohlberg, L. (1984) Essays on Moral Development Volume II, The Psychology of Moral Development. The Nature and Validity of Moral Stages. San Francisco. Jossey Bass
Lamberigts, R. (1987) Sociaal klimaat in de klas. Losbladig Onderwijskundig Lexicon. DH 3000-3-16.
Lisman, C. (1991) A Critical Review of the Moral Dimensions of Teaching.Educational Theory 2, 227-234 Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR)(1992). Eigentijds Burgerschap . Rapport vervaardigd onder leiding van H.R. van Gunsteren. Delen I en II. Den Haag. SDU-Uitgeverij
Nias, J. Soutworth & R. Yeomans (1989) Staff Relationships in the Primary School. London. Cassell
Power, F., A. Higgins & L. Kohlberg (1989) Lawrence Kohlberg's Approach to Moral Education . New York. Columbia University Press.
Power, F. (1993) An Apprenticeship in Democracy: The Just Community Approach to Civic Education. Journal of Curriculum Studies, p.188- 195
Rosenholtz, S. (1989) Teachers' Workplace. The Social Organization of Schools. New York. Longman
Saldern, M. von (1987) Sozialklima von Schulklassen. Frankfurt am Main. Peter Lang
Sergiovanni,Th. (1994) Building Community in Schools. San Francisco. Jossey-Bass
Staessens, K. (1990) De professionele Cultuur van basisscholen in Vernieuwing. Leuven. Academisch Proefschrift.
Starratt, R. (1994) Buiding an Ethical School. London-Washington. The Falmer Press
Terug naar Studiehoek 2: Artikelen
