1. Geen nieuw leergebied, maar een leerstroom die weer aan de oppervlakte komt

De aandacht voor waarden en normen is niet nieuw, ze is zo oud als het onderwijzen zelf. Wie kinderen wil thuisbrengen in een cultuur, maakt hen ook vertrouwd met de waarden en normen die daar heersen en met de positie die men zelf als burger kan innemen. Als onderwijs zoiets betekent als wegwijs maken in een "wereld van verschil", dan heeft dat ook een morele betekenis (Roebben 1995-96): het laat ons dan niet onverschillig welke waarden en normen, welke visie op het goede leven onze kinderen later zullen hanteren. Of nog anders uitgedrukt: we weten dan wel degelijk wat echt goed voor ze is, of nog, wat hen onheil zal berokkenen, waar ze niet goed zullen van worden. Een visie (letterlijk een zienswijze) op goed en kwaad is dus steeds meegegeven in het onderwijsproces zelf: in elk vak komt ze aan de orde, in elk klasgebeuren en in de hele school is ze onderhuids aanwezig. Vaak zijn onderwijzenden zich hiervan niet bewust.

Deze cultuuroverdracht in het algemeen en waardeoverdracht in het bijzonder gebeuren echter vandaag niet meer zoals vroeger. We leven niet meer in een tijd waarin de jongere generatie als vanzelfsprekend het enig voorhanden zijnde waardepatroon, met name dat van de ouderen (van ouders, schoolmeester, priester), zomaar kon overnemen. Onze tijd is radicaal pluraal: een veelheid van levensopvattingen, visies op goed en kwaad, levensstijlen, waardepatronen, enz. worden door de media op mensen losgelaten en spelen chaotisch door elkaar. Van die wirwar tracht de leerkracht met de klas een zinvol geheel te maken. Nu zal hij/zij dat doen in de vorm van een "lappendeken" (vele stukjes naast elkaar), dan weer als een goed geolied klassikaal "project" (een zinvol, organisch en uitdagend geheel), soms enkel maar als een voorlopige "blauwdruk" of een "denkpad" (met enkele minimum-afspraken), telkens om te ontsnappen aan de chaos van de onoverzichtelijkheid. Morele opvoeding wordt vandaag ervaren als een moeilijke klus. Want welke kapstokken hebben we ter beschikking?

Morele opvoeding is dus geen nieuw leergebied, het is van ouds verankerd in de algemeen vormende taak van het onderwijs, die erin bestaat mensen te vormen tot kritische deelname aan en verrijking van cultuur en samenleving. Maar zoals gezegd, cultuur en samenleving zijn vandaag e-norm (in de zin van buiten-sporig) in beweging: de veelheid van morele en levensbeschouwelijke visies is niet alleen uitdagend, maar voor velen ook bedreigend. En daar precies ligt de oorsprong van de vernieuwde aandacht voor morele opvoeding in onze moderne Westerse samenleving. Mensen aan de basis en beleidsvoerders zijn ongerust over de ont-sporingen die zij zien gebeuren. Kinderen worden oververwend en denken dat ze ook exploiterend met vriendjes kunnen omgaan; sommige kinderen missen de elementaire spelregels van het samenleven; volwassenen zijn soms bezeten van prestatiedrift en verwachten dat ook hun kinderen volgens dit waardepatroon leven; kinderen worden geconfronteerd met structureel geweld om zich heen (in het verkeer, relaties, ontspanning, TV, enz.) en slaan tilt of terug; gezinnen bieden vaak geen rust voor het vermoeide kindergemoed; de kerk is haar impact kwijt op het reilen en zeilen van mensen; sommigen dromen daarbij heimelijk terug naar vroeger dagen, toen nog klaar en duidelijk in de "Mechelse Catechismus" stond wat kon en niet kon; in het post-Dutroux tijdperk vragen de stappers van de Witte Mars, van welke gezindte ze ook zijn, om meer humaniteit, authenticiteit en betrokkenheid. Maar die stem kan zo vlug gesmoord, gedoofd of misverstaan worden. Tal van motieven spelen dus door elkaar in de vernieuwde vraag naar waardeopvoeding.

Niet alle motieven zijn even edel. De volgende vraag moeten we daarom eerlijk en doordacht durven stellen: wat beweren we eigenlijk wanneer we zeggen dat waarden de moeite waard zijn? Zeggen we dat dan om een gebroken verleden te herstellen en ons geweten te sussen ("We hebben toch gedaan wat we konden")? Of doen we het vanuit het verlangen om de kinderen van vandaag recht in de ogen te zien en hen een nieuwe speelruimte te bieden waarbinnen zij op hún tempo kunnen leren goed en kwaad te benoemen, te onderscheiden en ernaar te leven? Naar mijn inzicht is de vraag naar waarden en normen geen nieuw leergebied, maar een oude "leerstroom" (de Mönnink & Ogg 1993), die in het maatschappelijk landschap van vandaag weer aan herbronning toe is en zich naar de oppervlakte begeeft. En het is duidelijk dat de onderwijsgevenden deze leerstroom in goede banen zullen moeten leiden, zodat kinderen niet overspoeld worden door onheuse en onwaarachtige vormen van morele opvoeding. Niet elke vorm van morele opvoeding is immers ethisch verantwoord.

2. Waarden en normen, waarover hebben we het?

In de ethiek die een nadenken is over de waardegeladenheid van menselijke ervaringen, beslissingen, handelings- en zienswijzen gaat het wezenlijk over twee vragen: "Hoe kan ik in de gegeven omstandigheden juist handelen en het verkeerde vermijden, en hoe kan ik me daarin door het goede laten leiden en zoveel mogelijk het kwaad vermijden?" Juist en verkeerd handelen verwijzen naar de orde van de normen, goed en kwaad naar de wereld van de waarden. Het concrete handelen dat dag in dag uit moet gebeuren (of het nu in een vriendschapsrelatie is, of staande voor de klas, in de politiek of bij het ziekbed van een stervende patiënt) wordt geleid door normen. Dit zijn afspraken of gedragsregels die in de gegeven omstandigheden gelden en die zoveel als mogelijk trachten recht te doen aan het welzijn van de mensen die betrokken partij zijn. Onder die normen zitten waarden of beter waardepatronen: dieperliggende gevoeligheden die te maken hebben met wat mensen uiteindelijk als zinvol, menselijk en authentiek beschouwen. In een handelsrelatie bijvoorbeeld verwachten beide partners dat men zich aan het contract (de norm) houdt, namelijk dat men betaalt wanneer een bepaald produkt geleverd wordt, en dit op basis van eerlijkheid (de waarde) - men mag een gegeven woord niet verbreken.

Het is van groot belang in te zien dat in het huidig opvoedingsklimaat vooral aangedrongen wordt op een herstel van waarden, van dieperliggende gezindheden dus zoals respect, eerlijkheid, dankbaarheid, verdraagzaamheid, enz. Zulke waarden vormen het fundament van een menswaardige samenleving, ze zijn gegrond in de ervaring dat elke mens recht heeft op een menswaardig bestaan. Welnu, dit is een fundamentele ervaring die men in de opvoeding vandaag weer wil aanscherpen. En terecht, hierzonder schuift een samenleving langzaam maar zeker onderuit in illegaliteit, straffeloosheid en normvervaging. Misschien is dit wel de uiteindelijke kater waarmee we in dit kleine land sinds Dutroux hebben af te rekenen. Natuurlijk moeten misdadigers gestraft en een falend gerecht onder kritiek gesteld worden, maar het tweede rapport van de commissie-Dutroux wijst de eigenlijke pijnplek aan: alle burgers worden gevraagd zich te bezinnen over het verdwijnen van fundamentele waarden in een zogenaamde arrangeermentaliteit. Het rapport houdt dus in de beschrijving van deze normvervaging "aan de Belgische samenleving een spiegel voor en dat beeld is niet erg fraai, noch voor de overheid noch voor de burger zelf" (Bouveroux 1998).

Waarden "werken" nooit los van mensen. Je kan waarden aan het werk zien en beleven in het concrete gedrag van mensen. Ze zijn niet los verkrijgbaar. Met andere woorden, waarden zijn steeds verbonden aan de "waarderende" mens, de menselijke persoon die zich betrokken weet op het goede leven, die soms vaag, soms heel bewust, het onderscheid weet aan te brengen tussen goed en kwaad. Het is in de menselijke ontmoeting, in de fundamentele relationaliteit van het mens-zijn, in de dagelijkse omgang met elkaar, dat dit inzicht doorbreekt. Mensen wéten fundamenteel wat goed en kwaad is, omdat zij dat leren door ge-wétens-vol met anderen om te gaan. Niemand kan deze opdracht ontvluchten, omdat niemand kan beslissen om zich te onttrekken aan het statuut van het medemens-zijn. Je kan wel beslissen om je medemens te negeren, maar deze beslissing zelf kan je niet ontlopen.

Ethiek is dus geen zaak van experten, het is wel een levenshouding, een betrokkenheid, een niet-kunnen-ontvluchten van je menselijke levensopdracht (namelijk medemens-zijn). Deze opdracht is aan elke mens toevertrouwd (Mette 1996). Morele opvoeding is in deze zin letterlijk: oefening in ver-antwoord-elijkheid, antwoord leren geven op de fundamentele vraag of ik me als persoon laat aanspreken door de aanwezigheid van de ander, of ik waarderend door het leven ga. Morele opvoeding gaat dus in eerste instantie niet over het overdragen van normen, maar wel over het aanleren van een waardegevoeligheid, een aanraakbaarheid voor het goede, een openheid voor het leven zoals zich dat in concrete situaties en mensen laat zien in al zijn gebrokenheid en helderheid. Dat er vandaag weer naar morele opvoeding gevraagd wordt, is dus eigenlijk een "contradictio-in-terminis": morele opvoeding is er reeds voordat men voor haar kan kiezen, men wordt zich, zoals gezegd, weer bewust van haar noodzaak als leerstroom.

3. Wat kunnen school en onderwijzend personeel doen inzake morele opvoeding?

Wat onthouden kinderen van de school en van hun meester en juf? Is dat niet vooral de houding van openheid en luisterbereidheid om kinderen ernstig te nemen in hun zoektocht naar een eigen levensbestemming, én de authenticiteit in het volwassen voorleven van wat het betekent een waarderend mens te zijn. Hier vervult de basisschool een belangrijke taak: meester en juf zijn immers voor kinderen per definitie gezagvol, naar hen kijken kinderen op omdat ze wijs en rustig het leven in de ogen zien, omdat ze voorleven wat het betekent mens te zijn, zoekend en tastend op weg naar geluk, in pijn en vreugde. Als je het zo bekijkt is morele opvoeding vooral een zaak van volwassenen, van leerkrachten. Hieronder volgen een zestal gebieden waar de school en haar leerkrachten zich expliciet kunnen laten zien als "waardevol" (Schweitzer 1996).

3.1. Vooreerst is er de liefde, de ervaring die volwassenen trachten mee te geven aan kinderen dat ze fundamenteel bemind zijn. Zo beweert J.H. Pestallozi dat je kinderen allereerst "weitherzig" (breed-hartelijk) moet maken, ze geborgenheid moet bieden, vooraleer je ze thuisbrengt in waarden en normen. In deze verwelkoming is het goede vanzelfsprekend aanwezig, het wordt uit zichzelf duidelijk, vanuit de genegenheid en de zorg van de leerkracht. "This is the first principle of moral education, that moral education is no substitute for love", aldus de Engelse psycholoog D.W. Winnicot. Een belangrijke opmerking hierbij is of de school deze taak gezinsvervangend kan vervullen (Roebben 1995, 221-238).

3.2. Verder is er de waardeoverdracht, datgene wat gebeurt en wat te zien is in de waarderende omgang van de leerkracht met zijn/haar omgeving, de leerlingen, de leerstof, enz. Elkeen is zoals gezegd betrokken op waarden en normen. Het is goed zich daarvan bewust te zijn als professioneel ingestelde leerkracht. Wie voor de klas staat, kan niet om het even wat zeggen of doen. Kinderen spiegelen zich aan de positie van de leerkracht, ze dagen hem/haar uit om authentiek te zijn en zich te ver(ant)woorden voor de gekozen opstelling. Op dit niveau is morele opvoeding vooral een kwestie van voorbeeldleren: de volwassene geeft het voorbeeld. Het is maar de vraag wat je met deze positie doet, of je weet wat je doet en of je dat kan verantwoorden voor jezelf en de kinderen (Roebben 1995, 203-206). "Het belangrijkste curriculum van de leerkracht is zijn/haar eigen persoon", aldus de pedagoog H. von Hentig.

3.3. Degelijk onderwijs stuurt aan op zelfstandig leren, op een bewust innemen van een positie die het kind als kostbaar voor zichzelf kan erkennen en kritisch verwoorden. Morele opvoeding is in dit verband kritische ingesteldheid, gewetensvorming, moreel oordeelsvermogen, enz. Kinderen hebben het recht om hierin te groeien, om de eigen positie voor zichzelf gaandeweg onder woorden te leren brengen, te verfijnen en te verantwoorden. Hier is dus sprake van waardeverheldering en waardeontwikkeling. De volwassene stimuleert deze groei, nodigt kinderen uit om een stapje verder te gaan, zich te confronteren met nieuwe mogelijkheden, enz. Hij/zij is dus een uitdager om zichzelf steeds op-nieuw en anders te bekijken (Roebben 1995, 260-266).

3.4. Elk vak is waardegeladen, is onderhuids getekend door vaak stilzwijgende afspraken die onder vakgenoten en onderwijsgevenden bestaan over waarden, normen, zingeving, enz. Kinderen mogen weten, zeker wanneer ze ouder worden en de "aanbidding" van de kennis van hun juf of meester getaand is, waar de volwassenen hun "mosterd" vandaan halen. Maar weten die dat zelf wel? Hier is een totaal nieuw aandachtsveld te ontginnen, met name dat van de waardeoriëntatie (de Mönnink & Ogg 1993). Enkele voorbeelden maken het duidelijk: Op welke wijze komt het gezin aan bod in de taalles? Is er plaats voor kinderen met een andere levensbeschouwelijke achtergrond in de godsdienstles? Hoe wordt er gesproken over rechtvaardigheid in de wiskundeles? Wiens verhaal komt aan bod in de geschiedenisles? Vanuit welk standpunt wordt de wereldkaart bestudeerd?, enz.

3.5. Een volgende mogelijkheid om waardevormend op school met kinderen om te gaan, is hen tot betrokken partij maken in het hele schoolgebeuren. Projectwerk, vakoverschrijdende activiteiten, aandacht voor het wereldgebeuren, contact met Derde Wereld-organisaties, een Foster Parents-vriendje, enz. bieden tal van kansen om binnenstaander te worden, de zoektocht naar wat deugdzaam is met vrienden samen te beleven en er ook nog "deugd" aan te beleven. Waardebeleving, kinderen en jongeren kansen bieden om daadwerkelijk iets te betekenen voor anderen, ook dichtbij, bijvoorbeeld door hen uit te nodigen om de klusjes in de klas samen te verdelen en zo de juf of de meester te ontlasten, door in te staan voor de schriften van een ziek vriendje, enz. Dit zijn kleine dingen die van kinderen "schoolbewoners" maken in plaats van "schooltoeristen" (Agerbeek 1996).

3.6. En tenslotte is er de brede schoolcultuur zelf die iets zegt over de aandacht voor waarden, normen en zingeving. Is er plaats voor leerlingeninspraak, bijvoorbeeld in een leerlingenparlement? Worden er rechtvaardige en democratische structuren in het leven geroepen om kinderen het gevoel te geven dat zij betrokken partij zijn in de realisatie van het welzijn van de school? Wie binnenstaander wordt, krijgt immers het gevoel geacht te worden – op hem/haar wordt acht geslaan, hij/zij valt niet uit de boot, maar is betekenisvol en waardevol. Een school die de mond vol heeft van waarden en normen, maar in waardecommunicatie (Roebben 1992) als bijdrage tot de realisatie van een democratisch schoolklimaat laag scoort, mist overtuigingskracht.

4. Mag ik iemand worden? Leerlingen en morele groei

Morele competentie is gericht op waardegevoeligheid, het kunnen waarnemen van de omgeving waarin men zich beweegt, vanuit de vraag: wat staat hier op het spel, wat moet ik kost wat kost als waardevol in mijn leven en dat van anderen veilig stellen? Het gaat dus om een soort zesde zintuig dat alle andere zintuigen integreert, een bijzonder waarnemingsvermogen dat het kind zich gaandeweg moet eigen maken. Dit vermogen wordt in vrijheid aangewakkerd, uitgedaagd, gestimuleerd en gevoed door volwassenen die met kinderen omgaan, dag in dag uit. Er zijn vele wegen naar groei in morele competentie in een basisschool (zie de zes stappen hierboven). De grondboodschap van de morele opvoeding is en blijft echter: ben ik als opvoeder betrokken op het welzijn van dit concrete kind, mag het in mijn nabijheid groeien naar een eigen levensbestemming en kan ik in bescheidenheid en toch met overtuigingskracht mogelijke wegen aanduiden naar het goede, in onderscheidenheid van het kwaad? Deze grondspanning van de opvoeding, het voorgaan en terugtreden, het inleiden en uitgeleide doen (Roebben 1995-96, 214-216), is in de morele opvoeding in versterkte mate aanwezig.

Jonge kinderen vragen leiding en structurering van het morele veld, groter wordende kinderen en jongeren willen vooral argumenten vernemen om zelf een zinvol moreel oordeel te vellen en een positie in te nemen. Er is geleidelijkheid nodig in de morele vorming. Men mag niet te overhaast tewerk gaan (zo overvraag je kinderen), men mag ook niet ter plaatse blijven trappelen (zo onderschat je ze). Je moet een kind niet voortdurend optillen om het in het standpunt van volwassenen te laten deelnemen (adultisme), maar je mag je ook niet minachtend op kinderen neerbuigen (indoctrinatie). Misschien komt het er vooral op aan op hun ooghoogte, vanuit hun blikrichting, de wereld te leren zien als moreel veld.

Fundamenteel gaat het om de bereidheid van de opvoeder om kinderen ernstig te nemen op de plaats waar ze staan, in de concrete fase van hun levensloop, niet op de plaats waar wij ze al zo graag zouden hebben vanuit ons "pedagogisch vooruitgangsgeloof" (Roebben 1997, 147-152), namelijk als pocket-volwassenen. Al te vaak worden kinderen vastgepind op verwachtingen die opvoeders van hen hebben (en dat kunnen de beste pedagogische bedoelingen zijn) en moeten ze beantwoorden aan maatstaven die niet de hunne zijn. Kinderen en vooral jongeren willen vandaag komaf maken met de beelden die over hen bestaan, of beter die de volwassenen over hen hebben ontworpen. Zij willen groeikansen ervaren, ernstig genomen worden, nu reeds als moreel subject benaderd worden. Kinderen vertoeven niet in een premoreel stadium, maar zij zijn volwaardige gesprekspartners in een samenleving die zich de toekomst wil aantrekken. Zij hebben dan ook recht op volwassenen die zich om hen bekommeren, die zich inzetten voor goede informatie en duiding, die zich ook kwetsbaar durven opstellen als waarderende personen, die een eigen zoektocht met het onderscheid tussen goed en kwaad aangaan en daarvan getuigenis willen afleggen. "Jongeren hebben echt heel wat meningen maar je moet ze de kans en de informatie geven om na te denken", aldus de makers van Studio.Ket (Robyns 1998).

5. En tenslotte: wat is de band van morele opvoeding met het geloof van een christelijk geïnspireerde school?

Waarden worden vandaag op een breed-humane wijze door velen onderschreven. Iedereen is het er vandaag in grote lijnen over eens dat respect, eerlijkheid, dankbaarheid, verdraagzaamheid, enz. pijlers zijn voor een menswaardige samenleving. Wat is dan het onderscheidende element in een christelijk geïnspireerde school ten aanzien van waarden en normen? Kan men dat onder woorden brengen? En als dat niet kan, waarom dan nog het onderscheid handhaven? Ik denk dat de evangelische bewogenheid van een school vooral een opgave is, een taak, nooit een verworvenheid die ultiem kan neergelegd worden in een of ander mooi geformuleerde opdrachtsverklaring of opvoedingsproject. In een voortgaande pluralisering van de samenleving wordt de school vandaag uitgedaagd om zich scherper te profileren, te zeggen waarvoor ze staat en waarvan ze leeft. Dat is geen vanzelfsprekendheid en misschien daarom des te boeiender als onderneming. Immers, alle betrokkenen, schoolbestuur, directie, leerkrachten, leerlingen en ouders worden samen uitgenodigd om onder woorden te brengen waar het hen uiteindelijk om te doen is in een christelijk geïnspireerde school. Misschien kunnen enkele suggesties behulpzaam zijn in dit gesprek.

Godsdienstigheid brengt de werkelijkheid ter sprake vanuit een transcendente dimensie, vanuit een totaal ander perspectief dan mensen dag in dag uit beleven. Dit gebeurt vooral op knooppunten in het leven, bij grenservaringen, contrastmomenten, wanneer dagelijkse woorden en handelingen nietszeggend geworden zijn. Dan stamelen mensen "geladen" woorden en voltrekken ze rituelen om het onzegbare te benoemen: "Waarom überhaupt goed zijn? Waarom blijven verder doen met deze onmogelijke situatie? Hoe blijf ik overeind? Waar haal ik mijn motivatie vandaag? Wie draagt mij uiteindelijk, wanneer ik dreig onderuit te schuiven? Waar moet ik naartoe met mijn schuldgevoelens? Mag ik zijn zoals ik ben?", enz. Vele mensen vluchten vandaag in sentimentaliteit (overvloedig aangeboden door de TV), in technocratie of religieus fundamentalisme. Anderen proberen bewust en authentiek het leven in de ogen te zien, de uitdagingen ervan op te nemen en met hun kwetsuren te leven. Voor sommigen betekent dit "levensbeheer" (Zilleßen 1993, 51) ook dat zij hun leven als een gelovige uitdaging zien. Dat hoeft niet, maar dat kan. Het blijkt vaak een verrijkende ervaring te zijn. In de opvoeding zijn er tal van sporen om dit gelovig levensbeheer gestalte te geven, niet in het minst de permanente ervaring van afscheid nemen tegenover de kinderen die ons toevertrouwd zijn (Roebben 1997). "Uw kinderen zijn uw kinderen niet", aldus Kahlil Gibran.

De eigenheid van de joods-christelijke traditie bestaat erin aan te sturen op een cultuur van de ontmoeting. Mensen worden uit het eigen gelijk weggehaald en uit het structurele geweld om dat kost wat kost te verdedigen, en zij worden toevertrouwd aan elkaar. Deze cultuur van de ontmoeting en de geweldloosheid is verankerd in de fundamentele ervaring dat mensen gedragen zijn door de levende God, dat zij niet uit de palm van zijn hand zullen vallen. Wat een mens in zijn leven ook uitspookt, de barmhartigheid van God is gegeven. Niemand hoeft in Gods ogen volmaakt te zijn, mensen mogen onderweg zijn en zoeken naar de uiteindelijke bestemming van hun levensverhaal, in samenspraak met anderen. Als ze maar op zoek blijven, als ze zich maar toevertrouwen aan anderen, en niet bij de pakken gaan neerzitten, ontmoedigd door doemdenkers of verleid om zich te laten ompraten door religieuze zingevers op de markt die kortstondig spiritueel herstel "verkopen".

Wellicht is dit de grondervaring van het christendom: dat een mens niet alles zelf hoeft te beredderen, dat hij niet kost wat kost en met geweld zich een weg moet banen door het leven, dat hij mag "leven van het moment", bevrijd en open, met een creatieve waarneming van het goede dat hij op zijn levensweg in anderen tegenkomt. Dit noemt men vanouds "genade". Deze grondervaring levert ook maatschappijkritiek op, met name ten aanzien van "een wereldbeeld waarin geweld normaal is en een legitiem middel om je doel te bereiken. Dat is op zich al gewelddadig, want kinderen kunnen zich onmogelijk op eigen kracht tegen dit proces weren" (Vriens 1998, 27). Christen-zijn is een mens van de ontmoeting zijn, is structureel geweld weren, kwetsbaar en open staan voor de andersheid van de ander, in de overtuiging dat de werkelijkheid nooit definitief dichtklapt. Dat dit ook in een christelijk geïnspireerde school telkens opnieuw te doen is, spreekt voor zichzelf.

De leerkracht in het basisonderwijs van christelijke inspiratie is bereid om dit perspectief in zijn/haar leven toe te laten als mogelijk denkspoor. Hij/zij sluit er zich in elk geval niet voor af, maar wil zich laten uitdagen door de interne zinvolheid van dit spoor. Wat het christendom vandaag nodig heeft, aldus de Canadese theoloog J.-M. Tillard, zijn niet gelovigen die rechtgeloviger en rechtschapener zijn dan de paus, maar mensen die bewust willen drinken van de geloofsbronnen, die de worsteling willen aangaan met de traditie, met de beelden van het goede en gelukte leven en met de ervaringen van pijn, verdriet en lijden die in de Schrift staan opgetekend, en die van daaruit iets zinvol kunnen zeggen en voorleven over wat het betekent een geïnspireerd mens te zijn. Authenticiteit, waarachtigheid, iets laten zien van een autoriteit die in het leven verankerd is ("l'autorité de ceux et de celles qui sont accordés à leur propre expérience", Tillard 1997, 14), daar komt het op aan in de christelijk geïnspireerde school. Wie zegt door het christelijke verhaal aangestoken te zijn, zet zijn blik niet op nul en zijn verstand op oneindig. Hij/zij zal humaniteit, waarden en normen bevechten, samen met andersdenkenden, maar hij/zij zal steeds opnieuw aandacht vragen voor de genade, voor het andere-dan-de-moraal, voor een uiteindelijkheidsperspectief van de moraal. Want zelfs de best bedoelde moraal kan genadeloos zijn en mensen verknechten. En dat is niet alleen onchristelijk maar ook inhumaan.


Referenties

M. Agerbeek (1996), Een schoolbewoner presteert beter dan een schooltoerist. Onderwijsvernieuwing in Amerika (over J. Freiberg), in Trouw, 16 oktober 1996.

J. Bouveroux (1998), Commentaar bij het tweede rapport van de Commissie-Dutroux, in de uitzending van Actueel (Radio 1), 18 februari 1998.

J. de Mönnink & F. Ogg (1993), Opvoeden tot verantwoordelijkheid. Waardenoriëntatie en de pedagogische opdracht van het onderwijs, Kampen/Nijmegen, Kok-Educatief/KPC, 1993.

N. Mette (1996), Welche Kompetenzen und Qualifikationen benötigt die Lehrerschaft?, in G. Adam & F. Schweitzer (Hrsg.), Ethisch erziehen in der Schule, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1996, p. 370-382.

C. Robyns (1998), Interview met Clem Robyns, eindredakteur van Studio.Ket, in Veto. Weekblad van de Leuvense studentenkringen, 26 januari 1998.

B. Roebben (1992), Elkaar overstemmen of met elkaar overeenstemmen? Over de noodzaak van waarden-communicatie, in Id. & R. Snijkers (red.), Waarden in vrije val? Over morele opvoeding vandaag (Korrelcahier 5), Averbode/Boxtel, Altiora/KBS, 1992, p. 45-52.

B. Roebben (1995), Een tijd van opvoeden. Moraalpedagogiek in christelijk perspectief (Nikè: Didachè), Leuven/Amersfoort, Acco, 1995.

B. Roebben (1995-96), Inleiden in een `wereld van verschil'. Een dynamisch-integrale visie op waardenopvoeding, in Nova et Vetera 73 (1995-96) 3, p. 205-218.

B. Roebben (1997), Het uiteindelijkheidsperspectief van de kwetsbare opvoeder. Naar een nieuwe relatie tussen pedagogiek en theologie, in P. De Mey & B. Roebben (red.), God: omschreven, niet afgeschreven. Theologische en godsdienstpedagogische verkenningen, Leuven/Amersfoort, Acco, 1997, p. 147-185.

F. Schweitzer (1996), Grundformen ethischen Lehrens und Lernens in der Schule, in G. Adam & F. Schweitzer (Hrsg.), Ethisch erziehen in der Schule, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1996, 62-80.

J.-M. Tillard (1997), Sommes-nous les derniers chrétiens?, Québec, Fides, 1997.

L.J.A. Vriens (1998), Niet het kind maar de cultuur is gewelddadig, in De Bazuin, 6 februari 1998, p. 24-27.

D. Zilleßen (1993), Wieviel Wert haben Werte? Ethisches Lernen im Religionsunterrichts, in JRP 9 (1993) 51-71.


* Dr. Bert Roebben (Hasselt, 1962) is universitair hoofddocent Catechetiek aan de Theologische Faculteit Tilburg; docent Catechetiek en medewerker aan de Academische Lerarenopleiding van de Faculteit Godgeleerdheid van de K.U. Leuven. Hij promoveerde in 1994 met een proefschrift over morele opvoeding, met als titel: Een tijd van opvoeden. Moraalpedagogiek in christelijk perspectief. Zijn adres is: Faculteit Godgeleerdheid, Sint-Michielsstraat 6, 3000 Leuven.

Terug naar Studiehoek 2: Artikelen