Dr. G.J. Vreeke

	Deze lezing wordt gepubliceerd in de Congresbundel Informatie: Mevr. J.M.C. Scholtens E-Mail: Secrped@Rulfsw.Fsw.Leidenuniv.nl
Inhoud:
1.	Inleiding
2.	Gehechtheid
3.	Empathie
4.	Empathie en gehechtheid
	4.1 Empathie en gehechtheid hebben een gedeelde affectieve basis
	4.2 Empathie en gehechtheid hebben een gedeelde cognitieve basis
	4.3 Werkmodellen en empathische vermogens
5.	Conclusie
	Literatuur

 

1. Inleiding

Kinderen die veilig gehecht zijn aan hun ouders, zullen de medemens met vertrouwen tegemoet treden, zich makkelijker kunnen inleven in zijn/haar gevoelswereld en met medeleven reageren op de diens noden en pijn. Empathie ('invoelend medeleven') is vervolgens bevorderlijk voor het verwerven van morele kwaliteiten, zoals een prosociale gezindheid, respect voor personen, zorg en rechtvaardigheid.

Deze relaties tussen gehechtheid, empathie en moraliteit worden niet alleen in de literatuur gelegd, ook opvoeders geloven in onderhavige verband. Veel ouders zijn ervan overtuigd dat een responsieve, consistente houding de sociale ontwikkeling van het kind ten goede komt en dat daarmee de grondslag is gelegd voor de ontwikkeling van een evenwichtige en morele persoonlijkheid. Het onderzoek naar genoemde relaties, bevestigt dat een veilige gehechtheid en empathie correleren, en laat ook een verband zien tussen empathie en prosociaal handelen (cf. Davis, 1996; Eisenberg & Fabes, 1991). Doch deze verbanden blijken keer op keer minder sterk dan verwacht. Hoe kan dat?

Een belangrijke reden hiervoor is, denk ik, dat we onvoldoende zicht hebben op het proces dat veilige gehechtheid transformeert tot empathie en empathische vermogens tot morele kwaliteiten. Hierdoor is een scherpe empirische toetsing problematisch en blijft ook de rol van mogelijk interveniërende variabelen te gemakkelijk buiten schot. In deze bijdrage wil ik daarom pogen iets te zeggen over een deel van deze processen. Ik richt daarbij op relatie tussen gehechtheid en empathie.

Voor een goed begrip van een dergelijke poging zijn twee opmerkingen vooraf op hun plaats. In de eerste plaats ga ik er vanuit dat veilige gehechtheid en empathie inderdaad met elkaar verband houden en dat dit verband (deels) begrepen kan worden vanuit kenmerken intrinsiek aan gehechtheid en empathie. In de tweede plaats, is mijn exploratie theoretisch van aard. Ze wordt ingegeven door een achtergrond theorie, namelijk de representatie theorie van geest, terwijl de uitkomst ervan eveneens 'een theorie' is, in de zin van een 'veronderstelde samenhang'. (Ik zal in dit paper overigens niet op de achtergrond theorie ingaan.)

Ik tracht met deze exploratie een nadere invulling te beiden van een deel van de pedagogische trias 'gehechtheid - empathie - moraal' en hoop tevens dat deze analyse empirisch onderzoekers zal prikkelen tot het stellen van nieuwe vragen aan de empirie.

Voor ik de verbanden tussen gehechtheid en empathie nader zal beschouwen, sta ik stil bij de centrale kenmerken van zowel gehechtheid als empathie.

 

2. Gehechtheid

Gehechtheid duidt volgens de gehechtheidstheorie van Bowlby (1991a), op de dispositie van het kind om nabijheid en daarmee veiligheid bij de opvoeder te realiseren. Deze dispositie manifesteert zich vooral als het kind bang, moe of ziek is (cf. Bowlby, 1991a, p. 371). Gehechtheid berust op een specifiek gedragsregulerend systeem (ibid, 372 - 373). Dit systeem is gericht op het signaleren van gevaar of stress en op het traceren en inschatten van de beschikbaarheid van de opvoeder. Wanneer het kind merkt dat de opvoeder niet langer in de buurt is, voelt hij zich ongemakkelijk, onzeker, angstig. Het systeem genereert vervolgens handelingen die nabijheid van de opvoeder beogen te bewerkstelligen (huilen, naar de opvoeder kruipen). Het succes, dan wel het falen van het realiseren van het beoogde doel, biedt extra informatie aan het systeem, dat hier vervolgens weer op reageert. Als de opvoeder de gewenste veiligheid biedt, dan leidt dit tot afname van gevoelens van ongemak. Wanneer de ouder daarentegen niet of inadequaat reageert, zullen de gevoelens van onveiligheid aanhouden en zal het kind sterkere signalen afgeven: harder huilen bijvoorbeeld. Als dit ook niet helpt, zal het jonge kind zijn pogingen om veiligheid te bewerkstelligen wellicht staken.

Deze type van ervaringen met de opvoeder genereren een 'intern werkmodel': het gehechtheidswerkmodel. Dit model omvat innerlijke representaties van het gedrag van de opvoeder aangaande van diens beschikbaarheid en responsiviteit. Het interne werkmodel gaat samen een specifiek werkmodel van de eigen individualiteit: het zogenaamde zelfperspectiefwerkmodel. Wanneer de behoefte aan troost en veiligheid van het jonge kind keer op keer niet wordt beantwoord door de opvoeder, ontwikkelt het jonge kind negatieve gevoelens over de eigen waarde. Het kind voelt zich afgewezen, niet gewaardeerd en beoordeelt zichzelf als iemand ten opzichte van wie de opvoeder - en anderen - niet responsief of behulpzaam hoeven te reageren (cf. Bowlby, 1991b, pp. 236 - 243). Volgens Bowlby zijn beide werkmodellen weliswaar logisch onafhankelijk, maar ontwikkelen ze zich doorgaans als complementaire modellen.

Sommige ouder - kind interacties resulteren in een interactiepatroon dat betiteld wordt als veilige gehechtheid, andere als angstig vermijdend en weer andere als angstig afwerende gehechtheid (Bowlby, 1991a, pp. 337 - 338). Recentelijk wordt nog een vierde categorie onderscheiden: gedesorganiseerd. Onderzoek toont een relatie tussen de wijze waarop ouders het jonge kind bejegenen en het gehechtheidstype. Zo correspondeert een consistent responsieve benadering van het jonge kind, met een veilige gehechtheid. Terwijl een niet responsieve of een inconsistent responsieve omgang met de behoeften van het jonge kind, gerelateerd is aan vormen van angstige gehechtheid (cf. Van IJzendoorn, 1994). Een belangrijke bevinding in dit verband is dat het gedrag van de ouder meer effect heeft op de kwaliteit van de gehechtheidsrelatie, dan het gedrag van het kind. Kinderen met gezondheids- en andere problemen die de interactie met ouders kunnen bemoeilijken, zijn niet vaker onveilig gehecht aan hun ouders dan kinderen zonder dergelijk problemen. Ouders met psychische problemen, zoals depressiviteit of schizofrenie, onderhouden wel vaker een onveilige gehechtheidsrelatie met hun kind (cf. Van IJzendoorn e.a., 1992).

Volgens de gehechtheidstheorie bepalen de werkmodellen van het kind niet alleen het gedrag van het kind naar de ouder toe, deze modellen vormen ook de basis voor het handelen in nieuwe situaties. Zo zal een veilig gehecht kind in een situatie die voor hem of haar vreemd is (onbekende omgeving, onbekende volwassenen) explorerend gedrag vertonen, terwijl een angstig gehecht kind eerder om moeder zal roepen en weinig exploratiedrang zal vertonen. Het veilig gehechte kind neemt de omgeving niet waar als bedreigend en vertrouwt op zijn mogelijkheden effectieve invloed uit te oefenen. Al met al kan men dus zeggen dat gehechtheidspatronen, leiden tot meer algemene typen van gedrag, die gevoed worden door specifieke (min of meer stabiele) mentale modellen. Deze modellen nestelen zich als een centraal kenmerk van de persoonlijkheid van het kind (1991a, p. 373).

 

3. Empathie

Volgens Eisenberg, een toonaangevend empathie onderzoekster, is empathie een kwestie van het delen van gevoelens, althans wanneer deze optreden als gevolg van het waarnemen en/of begrijpen van de gevoelens van anderen (cf. Eisenberg & Fabes, 1991). Er is dus sprake van empathie, volgens deze visie, wanneer een persoon het verdriet van een ander waarneemt en/of zich inleeft in de situatie van die ander en als gevolg hiervan ook verdriet voelt.

Eisenberg maakt een scherp onderscheid tussen empathie en sympathie. Wie de gevoelens van een ander mee-ervaart, is daarom nog niet begaan met zijn of haar lot. Volgens Eisenberg is ook niet zo dat het delen van gevoelens noodzakelijkerwijs aanzet tot prosociaal gedrag. Je kunt het verdriet van een ander delen, zonder de behoefte te ervaren om de ander te troosten of bij te staan. Haar inziens wordt de relatie tussen empathie en prosociaal gedrag ook bepaald door andere factoren, die min of meer los staan van empathische vermogens. Zij wijst dan op het vermogen tot het controleren van de eigen emoties, op de rol van de sociale context, en op de rol van het oordeel dat men heeft over de situatie. Meevoelen met het verdriet van de ander, bijvoorbeeld, kan zo pijnlijk zijn dat je de ander in het vervolg het liefst mijdt. Ook is het mogelijk dat je wel meevoelt met het verdriet van een naaste, maar dat je dit eigenlijk maar 'zwak' van jezelf vindt en je om die reden niet begaan toont met de ander.

Andere belangrijke onderzoekers op dit gebied, zoals Batson en Zahn-Waxler, hanteren een ruimer en daardoor ook wezenlijk ander begrip van empathie. Naar hun idee omvat empathie niet alleen gedeelde gevoelens, maar kenmerkt empathie zich vooral door gevoelens van medelijden, zorg en sympathie. Het empathische kind is niet (alleen) het kind dat de gevoelens van verdriet of pijn van een ander overneemt (en dus gedeelde gevoelens ervaart), maar vooral het kind dat medelijden toont en poogt de ander te troosten. Empathie is volgens deze visie dus niet in de eerste plaats een kwestie van gedeelde gevoelens, maar van responsiviteit, van het begaan zijn met de pijn of het verdriet van de ander.

Genoemde onderzoekers verschillen dus als het gaat om de aard van de affectieve component van empathie. Zij delen echter de visie dat empathie gebaseerd moet zijn op begrip van de (situatie van de) ander en gaan er allen vanuit dat dit begrip zich ontwikkeld. De volgende drie fasen in de ontwikkeling van de cognitieve component van empathie worden gemeenzaam onderscheiden (vgl. Hoffman, 1987).

Fase 0. Als voorloper van empathie wordt wel gewezen op zuiver affectieve fenomenen, zoals reactief huilen. Zeer jonge kinderen - 1 dag oud - blijken op het huilen van andere kinderen te reageren, door mee te huilen (cf. Sagi & Hoffman, 1976). Zeer jonge kinderen hebben nog geen besef van de ervaringen van anderen. Deze vorm van empathie moet derhalve verklaard worden uit het vermogen van jonge kinderen om zonder tussenkomst van conceptualiseringen, dus louter op grond van zintuiglijke waarneming (een ander kind horen huilen) analoog te reageren.

Fase 1. De cognities die de centraal staan in de eerste fase van empathie, worden gevormd door het eigen begrip van situaties. Als kinderen waarnemen dat een ander haar hoofd aan de openstaande deur van het keukenkastje stoot, dan ervaren zij - louter door dit waarnemen - iets van de schrik die ze zelf zouden ervaren wanneer ze hun hoofd zouden stoten. Later is het feitelijk waarnemen van een emotionele gebeurtenis niet meer nodig. Wanneer kinderen vernemen dat een ander haar hoofd heeft gestoten, kunnen ze met haar meevoelen, bijvoorbeeld door herinneringen boven te halen aan een vergelijkbare gebeurtenis, of door zich die situatie levendig voor te stellen (cf. Nichols e.a., 1996). Maar ook dan blijft het eigen begrip van de situatie centraal staan.

Fase 2. Een belangrijke ontwikkeling in empathische vermogens vindt plaats wanneer kinderen leren het eigensoortig perspectief van anderen op de werkelijkheid te verdisconteren. Zij moeten dan een onderscheid aanbrengen in de wijze waarop zij zelf een situatie ervaren en de wijze waarop een ander een situatie ervaart. Volgens sommige auteurs moet het kind daartoe metarepresentaties kunnen vormen. Zij moet kunnen begrijpen (representeren) hoe anderen de werkelijkheid begrijpen (representeren), dus representaties kunnen vormen van de representaties van anderen (= metarepresentaties). Meeleven met iemand die bang is voor spinnen - als je dat zelf niet bent - impliceert beseffen dat een ander spinnen ervaart als enge beesten en dus bang zal zijn als zij een spin ziet. Anderen spreken in dit verband liever over het vermogen tot transformatie (cf. Gordon, 1996). Empathie impliceert dat een persoon zich de situatie van de ander moet kunnen meebeleven, als ware zij de ander. Daartoe moet zij de voor een bepaalde situatie relevante wensen, voorkeuren en overtuigingen van de ander overnemen. Empathie reageren op iemand die bang is voor spinnen houdt dan in dat een eigen angst - bijvoorbeeld voor slangen - transformeert tot angst voor spinnen en aldus de ervaring van iemand kan delen die bang is voor spinnen.

 

4. Empathie en gehechtheid

4.1	Empathie en gehechtheid hebben een gedeelde affectieve basis:
	de empathie van de opvoeder

Een voor de hand liggende, maar daarom niet onbelangrijke relatie tussen empathie en gehechtheid is deze. Veilige gehechtheid en empathie zijn gerelateerd omdat ouders die een veilige gehechtheidsrelatie met hun kind hebben, hoog scoren op empathie en als 'model' de empathische vermogens van het kind direct beïnvloeden.

Er zijn aanwijzingen dat de relatie tussen gehechtheid en empathie op deze wijze begrepen kan worden. Zo blijkt uit de onderzoeksliteratuur dat emotionele sensitiviteit van de opvoeder, een veilige gehechtheid van het kind bevorderd (zie par. 2). Sensitieve ouders ontwikkelen een veilige band met hun kinderen, omdat ze adequaat op hun wensen en behoeften reageren. Emotionele sensitiviteit, echter, berust op accurate empathie. Immers, het sensitief reageren op de noden en behoeften van het jonge kind, is een kwestie van het opmerken van signalen en het correct duiden van de aard en betekenis ervan (pijn kunnen onderscheiden van angst, honger van vermoeidheid etc.). Maar als empathie een cruciale factor is in het tot stand komen van een veilige gehechtheid, dan betekent dit tevens dat het jonge kind in het gedrag van de moeder (of een andere gehechtheidsfiguur) het perfecte model heeft voor het ontwikkelen van empathische vermogens.

Maar emotioneel sensitieve ouders reageren niet alleen op de signalen van hun kind. Ze voeden het kind ook op. Emotioneel sensitieve ouders zullen wellicht gebruik zullen maken van opvoedingsmethoden die sensitiviteit bevorderen. Zij zullen hun kinderen bijvoorbeeld 'inductief disciplineren' , dat willen zeggen hen wijzen op de consequenties van hun daden voor anderen en hen aanmoedigen tot perspectief nemen: hoe zouden zij het zelf vinden als anderen hun speelgoed stuk zouden maken? Een inductieve opvoedingsstijl correleert met een verhoogde empathie van het kind, zo leert ons de onderzoeksliteratuur (cf. Davis, 1996).

We kunnen, kortom, de relatie tussen gehechtheid en empathie niet goed beschouwen zonder het handelen van ouders in aanmerking te nemen. De relatie tussen empathie en gehechtheid wordt mede veroorzaakt door een derde variabele die op beide andere variabelen inwerkt: de empathie van de opvoeder.

Een kanttekening. Onderhavige relatie is natuurlijk niet alleen pedagogisch van oorsprong. Ouders en kinderen delen 50% van hun genen. Dit betekent dat overeenstemming in empathische vermogens ook een genetische oorsprong zal hebben.

 

4.2 Empathie en gehechtheid hebben een gedeelde cognitieve basis.

Een tweede, minder voor de hand liggende, maar minstens zo belangrijke reden waarom empathie en gehechtheid gerelateerd zouden kunnen zijn, is dat ze berusten op een gemeenschappelijk cognitief vermogen van het kind, namelijk het vermogen sociale informatie te verwerken. Zowel bij empathie als gehechtheid ontwikkelt het individu mentale modellen of representaties van de sociale werkelijkheid, die hem/haar mogelijkheden verschaffen tot anticipatie en passende (aangepaste) participatie. De mate waarin een persoon over dit meer algemeen vermogen beschikt, zou een belangwekkend intern verband tussen empathie en gehechtheid kunnen blootleggen.

Ik denk dat een dergelijk verband inderdaad gelegd kan worden. Dit verband is echter niet van meet af aan aanwezig, maar ontstaat wanneer het jonge kind het handelen van anderen kan begrijpen in termen van de hieraan ten grondslag liggende motieven, wensen en overtuigingen. Dit vermogen ligt zowel ten grondslag aan latere gehechtheidsrepresentaties als aan empathie. Het laatste behoeft nauwelijks betoog. Het eerste des te meer.

De ontwikkeling van gehechtheid in de vroege kindertijd (0 - 2 jaar), lijkt uitsluitend gebaseerd op het signaleren van regelmaat en het vervolgens generaliseren van deze samenhang (oftewel inductie). Reageert de gehechtheidsfiguur steeds responsief dan zal het kind in een onveilige ('vreemde') situatie volgens patroon x reageren; reageert de gehechtheidsfiguur consequent irresponsief, dan zal het kind steeds y doen; reageert de opvoeder nu eens responsief, dan weer irresponsief dan zal het kind een mengeling van patroon x en y tonen. Kortom, louter de regelmaat in veiligheidsbiedend gedrag - en niet de intenties van de opvoeder - determineren het werkmodel dat aan de basis ligt van het gehechtheidsgedrag van het kind.

Er is echter geen reden om aan te nemen dat gehechtheidsrepresentaties niet een nadere ontwikkeling kunnen doormaken. Oudere, veilig gehechte kinderen zullen - normaal gesproken - in hun representaties van het handelen van de opvoeder ook leren diens intenties te verdisconteren. Hiermee ontwikkelen ze een - in cognitief opzicht - complexer 'werkmodel', een werkmodel, namelijk, dat ook ruimte biedt voor de bedoelingen, overtuigingen en wensen van de opvoeder. Wanneer kinderen tussen de 4 en 5 jaar oud zijn, zijn zij normaal gesproken al in staat te denken over het handelen van anderen in termen van de hieraan ten grondslag liggende wensen en overtuigingen. Als het kind ervaart dat de opvoeder (tijdelijk) weinig aandacht heeft voor zijn gevoelens of wensen dan hij de reden hiervan bevroeden: b.v. andere bezigheden vragen dringende aandacht (telefoon gaat, melk kookt, zusje huilt). En als het kind begrijpt dat de ouder andere taken en doelen heeft, dan zal hij ook kunnen begrijpen dat haar irresponsief gedrag niets met waardering voor zijn persoonlijkheid te maken heeft (cf. Harris, 1997, p. 194). De mogelijkheid dat het gehechtheidswerkmodel van het jonge kind zich ontwikkelt, wordt in de gehechtheidstheorie overigens niet tegengesproken. Bowlby heeft aangegeven dat het relatief eenvoudige gedragssysteem dat zeer jonge kinderen ontwikkelen, uitgroeit tot meer integrale plan hiërarchieën (cf. Bowlby, 1969/ 1991a, p. 84). Inge Bretherton (1991) heeft gewezen op de noodzaak om in de gehechtheidstheorie, hedendaagse inzichten aangaande de rol en aard van mentale representaties te verdisconteren. Hierbij hoort, haar inziens, ook het vermogen van jonge kinderen representaties te vormen van de intenties van anderen en dus ook van opvoeders.

Zoals al aangegeven hoeft het geen betoog dat het kunnen begrijpen van de intenties, wensen en overtuigingen de cognitieve basis is van empathie. Empathie (afgezien van fase 0) - berust in tegenstelling tot gehechtheid - niet op inductie (het signaleren van het samengaan van verschijnselen en deze verwachting generaliseren), maar van meet af aan op het (steeds beter) begrijpen van de intenties die aan gedrag ten grondslag liggen. En omdat ook gehechtheidsrepresentaties - normaal gesproken - intenties zullen gaan omvatten, is duidelijk dat vanaf een bepaald stadium van ontwikkeling, empathie en gehechtheid een gemeenschappelijk basis hebben. Namelijk het vermogen om het gedrag van anderen te begrijpen in termen van intenties.

 

4.3 Werkmodellen en empathische vermogens

We hebben tot nu toe alleen gekeken naar wat empathie en gehechtheid in affectief en cognitief opzicht gemeenschappelijk hebben. beïnvloed veilige gehechtheid de ontwikkeling van empathie ook direct? Natuurlijk, zult u zeggen. Veilige gehechte kinderen kunnen van de opvoeder op aan. Zij hebben het vertrouwen dat de opvoeder er zal zijn als zij zich bezeren, gevaar lopen, moe zijn etc. Zij zullen daardoor vrijelijk de omgeving exploreren. In hun interactie met anderen hanteren zij bovendien de werkmodellen die voorkomen uit de veilige relatie met de opvoeder. Zij generaliseren deze relationele verwachtingen immers naar anderen. Dit leidt er enerzijds toe dat het jonge kind verwacht dat anderen op dezelfde manier zullen reageren op zijn initiatieven en signalen als de opvoeder doet (de invloed van gehechtheidsrepresentaties). Anderzijds heeft het kind vertrouwen in zichzelf en zijn vermogens om effectieve relaties met anderen te onderhouden (de invloed van het zelfperspectiefwerkmodel). Dit tweeledige proces zou er verantwoordelijk voor zijn dat veilig gehechte kinderen, receptiever omgaan met de gevoelens van anderen en mede hierdoor betere - meer en meer bevredigende - sociale relaties met leeftijdsgenoten zouden ontwikkelen. Aldus de gangbare visie (voor kanttekeningen zie: Lamb & Nash, 1989).

De vraag is echter hoe plausibel deze route van gehechtheid naar empathie is. Generaliseren jonge kinderen hun gehechtheidswerkmodel naar andere relaties? Ik waag dat te betwijfelen. Het generaliseren van een gehechtheidswerkmodel lijkt niet bepaald een verstandige politiek voor nieuwe situaties. Je ouders zijn zorgzaam en sensitief, maar de leerkracht is dat misschien niet, en leeftijdsgenoten misschien nog wel minder. In de tweede plaats blijkt uit onderzoek dat een kind verschillende typen van gehechtheidsrelaties kan hebben en veelal ook heeft met verschillende personen. Een kind kan veilig gehecht zijn aan zijn moeder, maar onveilig aan zijn vader (cf. Van IJzendoorn, 1994, pp. 82 - 84; pp. 181 - 182). Deze bevinding stelt de generalisatiethese op de proef. Want als het interactieproces tussen het jonge kind en verschillende gehechtheidsfiguren ongelijksoortig is, zo valt te verwachten, zal jonge kind meerdere mentale modellen ontwikkelen, alle gerelateerd aan specifieke interactieprocessen. Een dergelijke gedifferentieerde set van 'interne werkmodellen' kan moeilijk de interacties met andere personen bepalen: hoe kan het jonge kind op grond van dergelijke diverse ervaringen de reacties van onbekende anderen voorspellen (zie ook: Harris, 1998, pp. 149 - 153)?

Wil men toch een relatie leggen tussen de - uit het proces van hechting voortvloeiende - werkmodellen van het kind en empathie, dan zal dus een andere route gevolgd moeten worden. Misschien bepaald niet het gehechtheidswerkmodel interacties met anderen, maar is deze rol weggelegd voor het corresponderend werkmodel: het zelfperspectiefwerkmodel. Er ligt hier echter een probleem. We hebben aangegeven dat de werkmodellen corresponderen. Als kind verschillende gehechtheidswerkmodellen bezit, is er dan ook geen sprake van verschillende zelfperspectiefwerkmodellen? Kortom varieert zijn zelfperspectief niet per relatie?

Misschien toch niet. Er is een verschil tussen het perspectief dat iemand heeft op zijn rol in een specifieke relatie en het perspectief dat iemand heeft op zijn eigenwaarde, dat de kern vormt van het zelfperspectiefwerkmodel. Het verschil is dat een rolperspectief kan wisselen per rol; het perspectief op eigenwaarde heeft daarentegen een min of meer constant object: de eigen persoonlijkheid. Het is mogelijk dat het onderhouden van een netwerk van vooral veilige gehechtheidsrelaties een persoon een min of meer stabiel perspectief op zijn eigenwaarde biedt, oftewel zelfvertrouwen schenkt.

Hiermee zijn we er nog niet. We hebben tot nu alleen aannemelijk gemaakt dat veilige gehechtheid wellicht bijdraagt aan iemands zelfvertrouwen. Maar draagt louter zelfvertrouwen bij aan de ontwikkeling van relationele vermogens, zoals empathie? Louter zelfvertrouwen maakt iemand nog niet tot een invoelende sociale partner. Bepalend hiervoor zijn vooral sociale vaardigheden en (wellicht) een prosociale gezindheid. Er zijn echter redenen om aan te nemen dat zelfvertrouwen niet ongunstig zal zijn voor empathie. Wie zelfvertrouwen heeft, zal interacties met anderen niet mijden, zich niet zo snel van de wijs laten brengen door wat anderen van haar vinden, zal hierdoor meer openstaan voor de ervaringen van anderen en dus ook makkelijker kunnen omgaan met de gevoelens van naasten. Zelfvertrouwen lijkt, kortom, een gunstige eigenschap voor het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Zo beschouwd is het dus zeker mogelijk dat zelfvertrouwen bijdraagt aan empathie.

Deze gedachtengang voert aldus tot de volgende hypothese. De invloed van gehechtheid op empathie verloopt via het zelfvertrouwen dat een veilige gehechtheidsrelatie kan bieden. Zelfvertrouwen is bevorderlijk voor het verwerven van specifieke sociale vaardigheden en daarmee voor empathie.

 

5. Conclusie

Het is een pedagogische (voor)oordeel dat veilige gehechtheid bijdraagt aan de ontwikkeling van de empathische vermogens van het jonge kind. Ik heb geprobeerd iets te zeggen over de processen die hierbij wellicht een rol spelen en hoop zo een bijdrage te hebben geleverd aan de nuancering van een belangrijke pedagogische stellingname.
 
   1. Deze studie is mogelijk gemaakt door een subsidie van NWO.

 

Literatuur

Bowlby, J. (1991a). Attachtment and Loss: Volume 1 Attachtment. Harmondsworth: Penguin.

Bowlby, J. (1991b). Attachtment and Loss: Volume 1 Loss. Harmondsworth: Penguin.

Bretherton, I. (1991). Pouring new wine into old bottles: The social self as internal working model. In: Gunnar, M. R. & Sroufe, L. A. (eds.), Self Processes and development. The Minnesota symposia on child development, vol. 23. (pp. 1 - 40), Hillsdale: Erlbaum.

Davis, M. H. (1996). Empathy: a social psychological approach. Boulder: Westview Press.

Eisenberg, N. & Fabes, R. A. (1991). Prosocial behavior and empathy: A multimethod developmental perspective. In: Clark, M. S. (ed.), Procial Behavior (Review of personality and social psychology, 12), pp. 34 - 61. Newbury Park: Sage.

Gordon, R. M. (1996). Sympathy, simulation, and the impartial spectator. In: May, L., Friedman, M. & Clark, A. (eds.), Mind and Morals: Essays on Ethics and Cognitive Science, Cambridge: The MIT Press, pp. 165 - 180.

Harris, J. R. (1998). The Nurture Assumption: Why Children turn out the way they do. New York: The Free Press.

Harris, P. (1997). Between strange situations and false beliefs: Working models and theories of mind. In: Koops, W., Hooekstra, J. B. & Boom, D. C. van den (eds.), Development of interaction and attachment: traditional and non-traditional approaches. Amsterdam: Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen.

Hoffman, M. (1987). The contribution of empathy to justice and moral development. In: Eisenberg, N. & Strayer, (eds.), Empathy and its development. New York: Cambridge University Press, pp. 47 - 80.

Lamb, M. & Nash, A. (1989). Infant-mother attachment, sociability, and peer competence. In: Berndr, T. J. & Ladd, G. W. (eds.), Peer Relationships in Child Development (pp. 219 - 245). New York: Wiley.

Nichols, S., Stich, S., Leslie, A. & Klein, D. (1996). Varieties of off-line simulation. In: Carruthers, P. & Smith, P. K. (eds.), Theories of theories of mind, Cambridge: University press, pp. 39 - 74.

Sagi, A. & Hoffman, M. (1976). Empathic distress in newborns. Developmental Psychology, 12, pp. 175 - 176.

IJzendoorn, M. H. van (1994). Gehechtheid van ouders en kinderen: Intergenerationele overdracht van gehechtheid in thoerie, (klinisich) onderzoek en gevalsbeschrijvingen. Houten/Zaventem: Bohn Stafleu Van Loghum.

IJzendoorn, M. H. van, Goldberg, S., Kroonenberg, P. M., & Frenkel, O. J. (1992). The relative effects of maternal and child problems on the quality of attachment: A meta-analysis of attachment in clinical samples. Child Development, 63. pp. 840 - 858.


Adres auteur:

G. J. Vreeke
Vrije Universiteit
Faculteit de Psychologie en Pedagogiek
Van der Boechorststaat 1
1081 BT Amsterdam

Deze lezing wordt gepubliceerd in de Congresbundel Informatie: Mevr. J.M.C. Scholtens E-Mail: Secrped@Rulfsw.Fsw.Leidenuniv.nl

Terug naar Studiehoek 2: Artikelen