De Pedagogische Professionaliteit van docenten
Tot op heden beschikken we in Nederland over betrekkelijk weinig informatie aangaande de opvattingen van docenten over de pedagogische opdracht en over de pedagogische professionaliteit. Uit een in 1998 door Klaassen en Leeferink gehouden onderzoek, 'Partners in opvoeding in het basisonderwijs' naar de afstemming tussen school en thuis wat betreft de pedagogische opdracht komt heel sterk het beeld tevoorschijn dat docenten in het basisonderwijs 'opvoeding' vooral als voorwaarde wordt beschouwd voor het lesgeven. Aandacht voor waarden en normen 'moet gewoon' want anders werkt dit ten nadele van het onderwijs dat je als docent wil geven. Het is als het ware een (moreel) fundament om je andere (cognitieve) doelstellingen te bereiken. Fatsoenlijk gedrag en het stellen van regels zijn voorwaarden om überhaupt leerprocessen te realiseren. Een goed schoolklimaat wordt van belang geacht voor het (cognitieve) leren. Ouders en docenten zien de pedagogische opdracht als een belangrijk onderdeel van de taak van de docent. Een taak die niet in strijd geacht wordt met de rol van het onderwijs als kennisinstituut. Er lijkt sprake te zijn van een samengaan van leer-instrumentele en pedagogische-zorg oriëntaties. Tussen beide wordt dikwijls geen scherp onderscheid gemaakt (Klaassen en Leeferink, 1998). Deze opvatting komt overeen met de resultaten van door ons bestudeerd Amerikaans onderzoek naar effectieve scholen. Uit een verkennend onderzoek van Leeferink en Klaassen (1998) naar meer specifieke opvattingen over de pedagogische opdracht en professionaliteit gehouden onder 133 docenten in het voortgezet onderwijs komt naar voren dat docenten de pedagogische opdracht vooral belangrijk vinden in verband met de identiteitsontwikkeling van de leerlingen. De motieven die docenten hanteren om aandacht te willen besteden aan waarden en normen hebben betrekking op de persoonlijke vorming en maatschappelijke vorming van leerlingen en op een patroon van opvattingen dat duidt op een sociaal-instrumentele motivatie.
Een andere empirische indicatie kan ontleend worden aan een onlangs door het Unilo (KUN) uitgevoerd onderzoek onder 452 docenten van scholen voor voortgezet onderwijs ressorterend onder het bestuur van de Stichting Carmelcollege in Nederland (Theunissen, e.a. 1998). De eerste drie dimensies, de vakinhoudelijke, didactische en pedagogische zijn met behulp van 25 items gemeten. Via een exploratieve factoranalyse is nagegaan of docenten deze drie dimensies in hun werk onderscheiden. Hieruit kwamen twee dimensies te voorschijn, namelijk één die te karakteriseren is als pedagogisch-didactisch en één die te karakteriseren is als vakinhoudelijk. De didactische opvattingen worden niet afzonderlijk teruggevonden, maar blijken samen te gaan met de pedagogische opvattingen. De pedagogisch-didactische opvattingen hebben vooral betrekking op de waarden- en normenstimulering en op de didactiek behorende bij het nieuwe leren.
De onderzochte docenten benadrukken de pedagogisch-didactische aspecten gemiddeld iets meer dan de vakinhoudelijke aspecten. Er blijkt een samenhang te zijn tussen het vak dat docenten geven en hun professionele opvattingen. Resultaten als deze kunnen van belang zijn bij het opzetten van een pedagogisch schoolbeleid. Uitgaande van de gedachte dat de pedagogische opdracht zowel op het niveau van het primaire proces als op het niveau van de schoolorganisatie gerealiseerd moet worden, kunnen bijvoorbeeld conclusies getrokken worden als de volgende. De pedagogische opdracht dient in teambesprekingen niet uitsluitend opgevat te worden als een vakoverstijgende aangelegenheid. Persoonsvorming, waarden en normen zijn zaken die ook binnen de vakken aandacht moeten krijgen. Voorzover de pedagogische opdracht een vakoverstijgende aangelegenheid is (schoolklimaat, schoolbeleid) dient deze niet 'afgeschoven' te worden op het management.
