Literatuur

 
Nieuwe funktionaliteit
Het aktief en zelfstandig leren van de leerling of student is - volgens de recente opvattingen - dè scharnier waarom het in het onderwijs draait. Zo stelt Van Pareren: "De kwaliteit van kennisoverdracht hangt direct af van de aard van de door de student uitgevoerde handeling". In dezelfde lijn merkt Vermunt op: " De kwaliteit van de leerresultaten die studenten boeken, is met name afhankelijk van de kwaliteit van de leeraktiviteiten die zij ondernemen". Deze statements hebben uiteraard ook in omgekeerde zin betrekking op het handelen van de onderwijsgevenden in de klas. Zo konstateert Westhoff: "De effectiviteit van een docent is dus in hoge mate afhankelijk van de manier waarop hij leerzame aktiviteit van lerenden weet op te roepen en te sturen".
De citaten van de bovengenoemde onderwijskundigen veronderstellen van de kant van de onderwijsgevende onmiskenbaar een perspectiefwisseling. De wisseling van perspectief is signifikant voor de moderne optieken ten aanzien van het onderwijs.
De aktiviteit van de 'leerder' (een term van Vermunt) is het archimedisch punt in de ruimte geworden.
Om misverstanden te voorkomen, moet worden opgemerkt dat de klassieke funktie van het geven van onderricht niet van de tafel verdwijnt. Wèl kan gezegd worden dat de funktie van het onderwijzen in een meer dienstverlenende context komt te staan; juist terwille van het leren van de leerling. Deze nieuwe funktionaliteit is wel even wennen voor docenten die hun professionaliteit en hun onderwijsgedrag altijd hebben kunnen legitimeren met een beroep op hun vakinhoudelijk meesterschap. Generaties Lang gold vakmanschap automatisch als meesterschap. Maar de tijden zijn veranderd. Nìet in die zin dat 'magistrale' vakinhoudelijke deskundigheid niet meer op prijs wordt gesteld, maar wèl zo dat het kriterium voor goed onderwijs thans voornamelijk wordt bepaald door het leergedrag van de 'leerders' en de mate waarin de leeromgeving en het onderwijsarrangement uitnodigt tot aktief en zelfstandig leren.
Kon de docent onder het oude bestel nog excelleren als hoofdrolspeler in de klassieke relatie 'meester' - 'gezel', in de nieuwe constellatie is voor hem vooral de rol van regisseur weggelegd. En, - om bij het beeld te blijven, de leerlingen zijn van figuranten (of toeschouwers) de acteurs geworden waar alles om draait.
 
Receptief leren
Bij de meer op overdracht gerichte onderwijsbenaderingen is de aandacht voor de docentgestuurde aktiviteiten haast vanzelfsprekend vele malen groter dan de belangstelling voor het leren van de leerlingen. Leren wordt in deze concepten vooral gezien als een kwestie van onderwijzen. De facto gaat men dan uit van een betrekkelijk eenvoudige opvatting van leren. Het leren van de leerling impliceert eigenlijk niet veel meer dan het vertonen van spiegelgedrag bij het doen en laten van de leraar. Deze opvatting impliceert dat de leerling z'n les heeft geleerd, als hij alle kennis van zaken op een rij heeft staan, net zoals in het boekje, - of als hij gedrag kan demonstreren dat zo veel mogelijk identiek is aan het gedrag van de onderwijsgevende. In dit verband spreekt men van receptief leren. Daarbij worden leerinhouden in een zodanige vorm aangeboden, dat zij zonder bewerking door de leerlingen in hun cognitieve structuren kunnen worden opgenomen en later gereproduceerd.
De eenzijdig op reproduktie gerichte onderwijsstrategieën zijn heel diep verankerd in de persoonlijke interpretatiekaders (subjectieve concepten) van onderwijsgevenden en tegelijkertijd in het 'hidden curriculum' van de scholen. En zolang dat het geval blijft, zullen op reproduktie gerichte opvattingen een belangrijke rol blijven spelen.
 
Didaktische Analyse
De hierboven summier geschetste receptieve onderwijspraktijk is eeuwenlang een vanzelfsprekende zaak geweest. Het achterliggende overdrachtsprincipe is bijvoorbeeld in het standaardwerk van Wolfgang Klafki: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, nog steeds een centrale notie.
Voordat we een beknopte schets geven van het constructivisme en de daarmee samenhangende omslag in het onderwijs, is het de moeite waard om kennis te nemen van de vijf grondvragen uit de Didaktische Analyse van Klafki. In de eerste plaats omdat zij op een karakteristieke wijze een beeld geven van het eìgenlijke belangstellingscentrum van het traditionele onderwijs: de overdracht van vakinhouden. In de tweede plaats omdat de vijf grondvragen van Klafki samen model staan voor de onderwijsbenadering die veel onderwijsgevenden vanuit hun opleiding als standaard voor de lesvoorbereiding hebben meegekregen en dientengevolge tot op de dag van vandaag praktiseren.(1)
 

Vijf grondvragen bij de lesvoorbereiding

Wolfgang Klafki 1958 / 1962

Exemplarität Welcher Bildungsgehalt wird durch den Bildungsinhalt 'exemplarisch' erfaszt ? Gegenwarts- bedeutung Welche Bedeutung hat der Bildungsinhalt im Leben der Schüler, welche sollte er haben ? Zukunfts- bedeutung Worin liegt die Zukunftsbedeutung des Bildungsinhaltes ? Struktur Wie läszt sich der Bildungsinhalt gliedern ? Zugäng- lichkeit Durch welche besonderen didaktischen Formen des Bildungsinhaltes wird dieser den Schülern zugänglich gemacht ?

Bij deze vijf grondvragen kan nog worden opgemerkt dat zij zondermeer inpasbaar zijn in het model Didaktische Analyse (L. van Gelder, e.a.), dat vanaf eind jaren 60 / begin jaren 70 in Nederland furore heeft gemaakt. Het is de verdienste van dit model dat het de hoofdcomponenten van het onderwijsleerproces en hun onderlinge relaties overzichtelijk weergeeft. Op het model als zodanig kan men kritiek uitoefenen (Vgl. J. Tielemans). Maar het belangrijkste punt van kritiek anno nu, betreft wellicht het apriori achter het model DA; het leren van leerlingen wordt voornamelijk receptief opgevat. De leerlingen worden primair gezien als ontvangers van onderwijs. De leerdoelen dienen weliswaar geformuleerd te worden in termen van leerlingengedrag, maar het zijn de docenten die de leerdoelen formuleren. Zoals trouwens het hele DA-instrument door de ontwerpers is bedoeld als middel om het systematisch onderwijzen te bevorderen. In dit verband nog een voor de hand liggende kanttekening: de invoering van een ander onderwijsparadigma, waarbij bijvoorbeeld de aktiviteiten van leerlingen centraal komen te staan, impliceert op z'n minst een screening van op het model DA geënte lesvoorbereidingsformulieren, zoals die bij lerarenopleidingen in gebruik zijn. Het is duidelijk dat beginnende leraren door de bestaande lesvoorbereidingsformulieren blijvend op het verkeerde been gezet kunnen worden. De royale lay-out van de kolom 'inbreng van de onderwijsgevende' nodigt hen meer uit om de eìgen doceeraktiviteiten te plannen, dan de leer- en denkaktiviteiten van de leerlingen.
 
Constructivisme
De omslag in het denken over leren en onderwijzen is met name terug te voeren op de ontwikkeling van 'informatie-theoretische' inzichten. Leerpsychologen in de Verenigde Staten begonnen vanaf de jaren '60 in analogie met de werking van de computer de mens te zien als een informatieverwerkend systeem. Inmiddels heeft deze analogie geleid tot een brede leertheoretische stroming, die wordt aangeduid met het containerbegrip 'cognitieve leerpsychologie'.
In het beknopte bestek van dit artikel zullen we summier stilstaan bij de het constructivisme, een belangrijke uitingsvorm van de cognitieve leerpsychologie.
Het constructivisme gaat van de veronderstelling uit, dat de lerende de informatie die van buitenaf wordt aangeboden, niet rechtstreeks opneemt. De informatie wordt geïnterpreteerd, bewerkt en geassimileerd, in casu: geconstrueerd in samenhang met aanwezige voorkennis, vaardigheden, verwachtingen en behoeften. Met andere woorden: de lerende is als constructeur subject van het eigen leerproces.
Op dit moment wordt het constructivisme door veel onderwijsontwikkelaars beschouwd als de sleutel voor de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs.
(Zie bijvoorbeeld: The Content of Science, A Constructivist Approach to its Teaching and Learning, Peter Fensham, Richard Gunstone, Richard White (Ed.). London 1994.)
De constructivistische leertheorie richt haar aandacht primair op het proces van informatieverwerving en informatieverwerking bij 'leerders'. De constructivistische leertheorie staat daarmee haaks op de behavioristische theorie, waarin het menselijk leren wordt versimpeld tot een aaneenschakeling van stimulus-responskoppelingen. De aandacht van de constructivisten gaat niet -zoals bij de behavioristen - naar zaken als stimuli en het effect van versterkers, maar focust op het mentale gebeuren dat zich tussen het moment van input en output afspeelt in de black box. Wie greep wil krijgen op het leren als cognitief proces binnen de blackbox, dient zich met name te verdiepen in de werking van het menselijk geheugen. Een groot deel van de binnenkomende informatie wordt geselecteerd en gecodeerd in het kortetermijngeheugen en vervolgens doorgegeven, geregistreerd en verankerd in het langetermijngeheugen. Vandaaruit kan de geïntegreerde informatie door de leerder worden opgeroepen. Het is met name het grondmodel van Gagné voor het leren en onthouden, dat velen de ogen heeft geopend voor de structurele manier waarop mensen informatie 'organiseren'.
Het constructivisme als leertheorie sluit aan bij de research ten aanzien van het complexe mentale proces van kennisorganisatie. 'Constructivisme' als methodisch principe in het onderwijs, is overigens van oudere datum. Hawkins signaleert constructivisme als methodisch principe bij John Dewey, Friederich Froebel, Immanuel Kant en zelfs in de Meno van Plato. Daar slaagt Socrates erin om een ongeletterde slaaf de stelling van Pythagoras te laten bewijzen.
 
Voorkennis
In het constructivisme als leertheorie is de aandacht voor de funktie van voorkennis een significant gegeven. Daarom staan we achtereenvolgens kort stil bij de betekenis en het faciliterend effect (2) van voorkennis in het leerproces.
Uit onderzoek is duidelijk geworden dat nieuwe gehelen van kennis en vaardigheden door de leerder worden geconstrueerd met behulp van reeds aanwezige betekenisvolle voorkennis. Tegelijk kan er sprake zijn van reconstructie van oude kennis en betekenissen. Bij het (re-)construeren wordt er samenhang aangebracht tussen de verschillende delen van de nieuwe kennis en tevens tussen de reeds aanwezige voorkennis en de nieuwe kennis. Bij dit ingewikkelde proces van (re-) constructie speelt de voorkennis een sleutelrol. Van Parreren geeft in dit verband het voorbeeld van een peuter die voor het eerst een trolleybus zag. Verbaasd riep het kind: "Een autobus met een hijskraan erop !" Het kind had de trolleybus geanalyseerd in twee delen, waarvan het elk op zich het beeld kende. De waarneming (van de trolleybus) wordt, zoals Van Parreren zegt, gemedieerd door voorkennis. Vervolgens vindt integratie van de nieuwe kennis plaats. Werkelijke integratie van nieuwe kennis is afhankelijk van de betekenisgeving door de lerende zelf. Betekenis is geen objectief gegeven van het leermateriaal. Het is de leerder zèlf, die betekenis aan de leerinhoud verleent. Deze betekenisverlening is een voorwaarde voor de opname en de verankering van kennis in de cognitieve stuctuur.
Gunstone maakt ten aanzien van kennisverwerving een onderscheid tussen replacement en addition. In beide gevallen gaat het om conceptual change. Daaronder verstaat Gunstone in navolging van Posner e.a.: "dissatisfaction with existing, then the new being intelligible, plausible and fruitful". Vermunt spreekt in dit verband de noodzaak om leerprocessen te organiseren op basis van constructieve frictie. De kwestie van conceptual change is een uitermate interessante problematiek, die om nader onderzoek vraagt. Of leerlingen inderdaad toekomen aan conceptual change, is enerzijds afhankelijk van hun metacognitieve vaardigheden. Anderzijds ligt hier een verantwoordelijkheid van de onderwijsgevende, wiens taak het is om te zorgen voor een rijke en uitdagende leeromgeving.

Praktijkvoorbeeld Voorkennis
 
Hoofdkenmerken
Wie in de literatuur op zoek gaat naar een heldere karakteristiek van het constructivisme, wordt verwezen naar een 'klassieke' passage uit het werk van T.J. Shuell. Daarin worden vier hoofdkenmerken geformuleerd.
Bij wijze van resumé nemen wij hier de passage integraal over.
 
"Learning is an active, constructive, cumulative and goal directed process...."

It is active in that the student must do certain things while processing incoming information in order to learn the material in a meaningful manner.

It is constructive in that new information must be elaborated and related to other information in order for the student to retain simple information and to understand complex material.

It is cumulative in that all new learning builds upon and / or utilizes the learner's prior knowledge in ways that determine what and how much is learned.

It is goal oriented in that learning is most likely to be succesful if the learner is aware of the goal (at least in a general sense) toward which he or she is working and possesses expectations that are appropriate for attaining the desired outcome.

* T.J. SHUEL, The role of the student in learning from instruction. Contemporary Educatonal Psychology., 13, 277-278.
 
Procesvoorbereiding
De nieuwe constructivistische know how omtrent de impact van mentale processen op het leren van de leerder, heeft naar het zich laat raden een reeks consequenties voor het vakinhoudelijk en didaktisch handelen van de onderwijsgevende èn voor het leren van de leerders. Dat wordt thans duidelijk als men let op recent verschenen publikaties en op de ontwikkelingen op de werkvloer, waar gepoogd wordt de scholen tot leerhuizen om te bouwen. Wie op de een of andere manier bij deze verbouwing betrokken is, weet dat het niet gaat om een kosmetische operatie, maar om een cultuuromslag. Het is overigens bij alle veranderingen van belang om vast te houden aan eigen ervaringen met 'goed onderwijs' en aan de reeds lang verworven inzichten, die hierboven zijn aangeduid met de term 'basics'. En laten we vooral ook zuinig zijn op de vijf grondvragen van Wolfgang Klafki.
Deze vragen dienen wèl opnieuw doordacht te worden vanuit het leerperspectief van de leerders.
Om u bij het 'omdenken' van het een en ander alvast een voorzet te geven, schetsen we hier in hoofdlijnen een planningsmodel voor actief en zelfstandig leren, zoals dat door Vermunt is geïntroduceerd (Tijdschrift VELON, 1994, nr.3).

Het model representeert de meest relevante aspecten van het didactisch handelen, wanneer men het leerperspectief, dat wil zeggen: het leerproces van de leerder als uitgangspunt neemt.
Het blok 'voorbereiding' heb ik uitgesplitst in een tweetal voorbereidingsfasen. Daarvan valt de eerste samen met hetgeen vroeger als de introductie van de les werd omschreven. In de tweede voorbereidingsfase herkent men de instructie.
Opvallend is bij Vermunt de kwalitatieve en kwantitatieve aandacht voor de procesvoorbereiding. Het een en ander komt tot uiting in de nadruk op het diagnostische en remediërende handelen van de onderwijsgevende.
 

Planningsmodel

naar: J.D.H.M. Vermunt 1994

VOORBEREIDING I In deze fase worden denkstrategieën en vakinhoudelijke concepties van leerders gediagnosticeerd, wordt aangesloten bij hun leerstijlen en preconcepties en worden constructieve fricties gecreëerd tussen oude - en nieuw te verwerven kennis. VOORBEREIDING II In deze fase worden cognitieve, affectieve en regulatieve leer- en denkactiviteiten in samenhang onderwezen. Doorgaans verborgen leer- en denkactiviteiten worden zo overt en expliciet mogelijk gedemonstreerd. Leerders worden vervolgens geactiveerd om de gedemonstreerde leer- en denkactiviteiten zelf in verschillende situaties toe te passen, en krijgen procesgerichte feedback op de kwaliteit van de wijze waarop zij dat gedaan hebben. VERWERKING In deze fase wordt de activering van de onderwijsgevende geleidelijk teruggetrokken en wordt door het creëren van uitdagende leeromgevingen een voortdurend beroep gedaan op het gebruik van de nieuw verworven leer- en denkvaardigheden van de leerder. EVALUATIE In deze fase worden toetsen afgenomen die denkactiviteiten en concepties van de vakinhoud meten. Deze fase is in wezen identiek aan de diagnostische fase in het begin. Uit het verschil tussen de uitkomsten van deze twee meetmomenten blijkt in hoeverre denkvaardigheden zijn toegenomen en concepties van de vakinhoud zijn veranderd.

Het lijkt mij de grote uitdaging voor het onderwijs in de komende jaren, om een correlatie te ontwikkelen tussen de vijf grondvragen bij de lesvoorbereiding van Wolfgang Klafki en het planningsmodel van Jan Vermunt.
 
Afsluiting
We beperken dit artikel tenslotte tot enkele samenvattende notities.
Receptief leren is vanuit de recent ontwikkelde onderwijskundige optiek te beschouwen als een niet adequate omgang met kennis.
De constructivistische leertheorie noopt onderwijsgevenden tot een perspektiefwisseling, waarbij het standpunt, de blikrichting en het referentiekader van de leerder funderende uitgangspunten zijn. Het onderwijs als zodanig krijgt daarmee het karakter van dienstverlening aan de leerders, die geleidelijk aan subject dienen te worden in hun eigen leerproces. Vanuit de leertheorie van het constructivisme behoren onderwijsgevenden het aanbod aan leerinhouden niet langer te zien als doel op zich, maar als een arrangement van leermiddelen ter bevordering van het leren van de leerders. De belangrijkste taak van de onderwijsgevende is het initiëren, begeleiden en beïnvloeden van leer- en denkprocessen die leerders nodig hebben bij het construeren van kennisgehelen.
In concreto brengt deze optiek bijvoorbeeld met zich mee, dat onderwijsgevenden de voorkennis van leerders niet langer gebruiken als springplank om te komen tot overdracht, maar als oriënteringsbasis en leeromgeving. Om op deze bouwplaats nieuwe kennisgehelen te kunnen construeren is het een voorwaarde dat leerders zèlf, - met professionele hulp van hun onderwijsgevenden, de benodigde bouwmaterialen en instrumenten verwerven.
Het welslagen van de beschreven omslag in het onderwijs is mede afhankelijk van de ontwikkeling en invoering van een nieuw planningsmodel voor het leren en onderwijzen.

-----------------------

1) De vragen van Wolfgang Klafki blijven ongetwijfeld voor elke vakdocent nog even herkenbaar als relevant. De laatste keer dat ik er zelf systematisch en zeer intensief mee aan de slag ben geweest, was in het kader van de ontwikkeling van kerndoelen voor de Basisvorming. Toen liet ik mij voor de noodzakelijke visieontwikkeling in sterke mate aansturen door de drie fundamentele vragen uit het W.R.R.-Rapport:

	1)	Welke elementaire kennis dienen leerlingen in de onderwijssituatie te verwerven ?
	2)	Welke funktie en betekenis heeft die kennis voor het doen en laten van leerlingen nu en straks in het alledaagse leven ?
	3)	Welke sociaal-maatschappelijke en culturele oriëntaties verwerven de leerlingen in de onderwijssituatie ?

Later kwamen daar nog de meer leerlinggerichte componenten van het TVS-instrument bij. Maar achteraf kan vastgesteld worden, dat de externe aansturing van het ontwikkelproces op dominante wijze werd bepaald door principes uit het gedachtengoed zoals dat ruim vijfentwintig jaar geleden door Wolfgang Klafki is gepropageerd. In feite werd het leren van de leerlingen nog voornamelijk gezien als een kwestie van onderwijzen. Misschien markeerde het TVS-instrument, met de nadrukkelijke aandacht voor het leerproces van leerlingen, het publiekelijke begin van de integrale omslag in het voortgezet onderwijs naar de nieuwe strategie van het aktief en zelfstandig leren, zoals die met de invoering van de Tweede Fase wordt beoogd.

(2) De faciliterende werking van voorkennis bij het leerproces wordt bevestigd door een opmerkelijke conclusie uit het onderzoek naar onderwijsvariabelen. Het blijkt dat 30 tot 75 % van de variantie in leerresultaten direct door de variabele van de voorkennis van de leerder wordt verklaard. In de literatuur worden acht complementaire verklaringen beschreven voor dit fenomeen. Voorkennis bevordert onder andere een effectievere verankering en opbouw van nieuwe kennis, een betere integratie van nieuwe en oude kennis en een meer adequaat vermogen om kennis toe te passen. Zo kunnen leerlingen met voorkennis bijvoorbeeld beter onderscheid maken tussen hoofd- en bijzaken.
Kortom; het is evident dat voorkennis de belangrijkste factor is in de organisatie van het leerproces. (Zie: Onderwijskunde, J.Lowijck, N.Verloop (red.) Groningen 1995.) Hoewel uiteraard niet alle leereffecten het resultaat zijn van voorkennis, wordt het belang van het faciliterend effect van voorkennis in toenemende mate onderkend. Zelfs als het gaat om indirecte effecten. Om daar twee voorbeelden van te geven: de duidelijkheid van het studiemateriaal neemt toe, naarmate de leerder over meer voorkennis beschikt. En naarmate de leerder over meer voorkennis beschikt, wordt het adequaat gebruik van instructie- en leertijd bevorderd.
 
Literatuur:
C. Bakker e.a., Kerndoelen voor het vak godsdienst / levensbeschouwing in de basisvorming. Voorburg 1995.
M. Boekaerts, P.R.J. Simons, Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen 1993.
S.O. Ebbens, Op weg naar zelfstandig leren, effecten van nascholing. Groningen 1994.
P. Fensham, R. Gunstone, R. White, (Ed.) The Content of Science, A Constructivist Approach to its Teaching and Learning, London 1994.
J. Lowyck, N. Verloop (red.), Onderwijskunde, een kennisbasis voor professionals. Groningen 1995.
T. Oudkerk Pool, Onderwijzen is leren, onderwijskunde voor iedereen. Zutphen 1987.
C.F. van Parreren, Ontwikkelend onderwijs. Leuven 1993 (7e druk).
P.R.J. Simons, J.G.G. Zuylen, De didaktiek van leren leren. Tilburg 1995.
H.C. Schouwenburg, T. Groenewoud, Studievaardigheid en leerstijlen. Groningen 1995.
J. Tielemans, Psychodidactiek. Leuven 1993.
W. Tomic, C. Span (red.), Onderwijspsychologie, Beïnvloeding, verloop en resultaten van leerprocessen. Utrecht 1995.
J.G. Valstar, Basisvorming staat in een brede context, in: VOORWERK 9e Jg. nr.3.
T. van der Veen, J van der Wal, Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen 1994.
J. Vermunt, Leerstijlen en leerstrategieën van studenten: recente onderzoeksgegevens, in: Tijdschrift Velon 15e Jg. nr.3

* Dit artikel werd eerder gepubliceerd in het themanummer 'Leren leren' van Tijdschrift VOORWERK (1996).

• Drs. J.G. Valstar is als lerarenopleider verbonden aan de Christelijke Hogeschool Windesheim en tevens redakteur van het Tijdschrift VELON en het Tijdschrift VOORWERK.
  E-mail: mailto:jg.valstar@chw.nl