Het perspectief en de ontwikkeling van waarden

Lezing VELON Congres 1995 Ede

drs. J.G. Valstar



Albrecht Dürer: "Underweysung der Messung" (Neurenberg 1525)


De lerarenopleider die zich bezint op mogelijke opleidingsdidaktische konsekwenties van 'de pedagogische opdracht', komt al gauw terecht op een aantal elementaire vragen. Om er enkele te noemen: welk perspectief hanteer ik in onderwijsleerprocessen met studenten? En is dat 'het betere' perspectief? Help ik studenten verder door mijn standpunt, mijn blikrichting en mijn referentiekader te expliciteren? En hoe moet ik omgaan met conflicterende perspectieven?
Dergelijke vragen roepen om een antwoord, dat bij voorkeur geformuleerd dient te worden in het opleidingsconcept. Een opleidingsconcept waarin het arrangement van te hanteren perspectieven wordt verantwoord, kan als zodanig bijdragen aan de integriteit van de onderwijspraktijk.

 
WERTHALTIGKEIT
De kwestie van waardenontwikkeling, of ruimer geformuleerd: de pedagogische opdracht, behoort tot de generale taken van het onderwijs. Deze stelling roept thans nauwelijks discussie op. Al was het maar vanwege de werthaltigkeit van al onze kennis (Imelman, 1991). "Geen enkele kennisinhoud is waardenvrij. De selectie tussen wat we wel en niet onderwijzen is gebaseerd op waardeoordelen". (Dasberg, 1993). En dan is er nog het verborgen curriculum. "Normen als aanpassingsbereidheid, arbeidsbereidheid, mobiliteitsbereidheid worden van leerlingen dagelijks verwacht en liggen vervat in regels, routines en rituelen van de school als instituut. Ook de prestatiemoraal en de competitie - of concurrentiemoraal zitten in het onderwijssysteem als zodanig ingebakken (Apple en King, 1977, geciteerd door Klaassen, 1993). "Wanneer we inzoomen op het onderwijs, dan valt op dat in het onderwijs de leerlingen veelvuldig en langdurig gesocialiseerd worden op het gebied van de normen, maar dat er naar alle waarschijnlijkheid veel minder sprake is van een socialisatie in waarden", zo stelt Klaassen. Hij constateert verder: "Expliciete activiteiten gericht op het bijbrengen van waarden besef ten aanzien van bijvoorbeeld grondwaarden vinden slechts in beperkte mate plaats. Het stimuleren van de morele ontwikkeling van leerlingen via systematische en didaktische verantwoorde methoden van waardencommunicatie komt in Nederland in de praktijk nog nauwelijks voor" (Klaassen 1993).
Hoewel de praktische implicaties van de waardenkwesties vooralsnog aanleiding zullen geven tot voortgaande discussie, - zeker op opleidingsdidaktisch niveau, lijkt de consensus over de pedagogische opdracht als zodanig vrij algemeen. Juist om die reden kom ik hier terug op een kritische kanttekening die wellicht te weinig aandacht heeft gekregen (Dodde 1993).
 
DE VALKUIL
Dodde is van mening van de school niet is toegerust voor een opvoedende taak. "Veel verder dan een verbale overdracht van als betekenisvol beschouwde waarden en normen kan de school niet komen. Indien een complex van waarden en normen ver verwijderd is van de vertrouwde normatieve opvattingen, wordt de nieuwe informatie niet of nauwelijks opgenomen in het aanwezige kennisbestand van leerlingen en studenten" (Dodde 1993). Het probleem dat hier terecht door Dodde ter sprake wordt gebracht, is ook voor de lerarenopleiding een urgente kwestie. Want zelfs als aan de voorwaarde is voldaan van explicitering van de eigen oriëntaties van docenten (Valstar 1993) en zelfs als docenten bereid zijn vorm en inhoud te geven aan hetgeen door Veugelers wordt omschreven als waardenstimulering (Veugelers 1994) dan blijft de door Dodde gestipuleerde kwestie hoe dan ook de valkuil waarin 'de pedagogische opdracht' geruisloos zal verdwijnen.
Tijdens de tweede helft van de lezing kom ik op deze kwestie terug, omdat hier ook op opleidingsniveau een interessante uitdaging ligt, die inmiddels op verschillende locaties in Nederland blijkt te zijn opgepakt.
 
DIALOGISCHE RELATIE
In zijn stellingname tegen Dasberg beperkt Dodde de taak van de school tot het bijbrengen van het leerbare en het ontwikkelen van vaardigheden. Naar zijn mening heeft de school vooral een informatieopdracht. (Dodde 1993). Helaas geeft hij geen nadere kwalificatie van die informatieopdracht. Wanneer het zou gaan om informatie over 'de wereld zoals deze werkelijk is', komt direkt de vraag op: vanuit welke referentiekader komt die informatie voort, en waar haalt de docent zijn maatstaf vandaan, en welke dialoog wordt in de klas gevoerd, en welk perspektief wordt de leerlingen geboden?

Het zijn vragen die weglopen uit ervaringen zoals die zijn verwoord door de oud-lerares klassieke talen Ida Gerhardt, opgetekend in: "Twee uur: de klokken antwoordden elkaar" (1971).
Daar oordeelt zij vernietigend over hen die voor de klas staan. Zij neemt het op voor de leerlingen. Ten onrechte zijn aan hen werelden onthouden. Docenten kunnen door hun aanpak werelden verduisteren (Zwaagstra 1994).

Werelden wederrechtelijk ontzegd
aan hen wie dagelijks geboden was
een bladzij op te slaan waarvan de zin
door wie gebood verduisterd was voorgoed.

Ida Gerhardt heeft begrip voor de gymnasiasten die hun schriften op de brandstapel gooien.

Het smeulde nog: symbool van een regime
dat door zijn eigen inteelt werd verstikt,
gericht door een verbeten jong geslacht
dat sterk is, en berooid tot op het bot.

Als oorzaak voor het beschreven conflict dat in blinde onmacht wordt uitgevochten noemt ze:

(het gebrek aan) eerbied voor elkaar,
dit simpelste, nog altijd onbereikt.

Wanneer ze echter de twijfel nabij is, is er ook de herinnering aan een oude tekst uit het werk van Plato, waarin het leren principieel als een relationeel gebeuren wordt gekarakteriseerd.

Een groene twijg, een lauwer ongerept
lag overlangs het blad - kronend de plaats
waar zij, een machtig denker en een knaap,
tesamen peilen wat mathesis is,
en waar hun beider adel het bestaat
elkaar tot hulp te zijn, zodat niet faalt
de opdracht steeds gesteld: de dialoog.(1)

In de dialogische relatie gaat het om meer dan het bijbrengen van het weetbare en het ontwikkelen van vaardigheden: het gaat om zingeving en levensperspectieven.
 
PERSPECTIEF EN WERKELIJKHEID
In haar dissertatie meldt Sietske Roegholt (1995) dat leraren in haar onderzoek het hun taak achten om de leerlingen kennis aan te reiken m.b.t. de wereld "zoals deze is". Met Roegholt deel ik de mening dat onderwijsgevenden met deze argeloze pretentie dienen te breken. "Het is niet meer de werkelijkheid die in het onderwijs centraal staat, maar het gaat om perspectieven op de werkelijkheid. Slechts via deze perspectieven wordt de werkelijkheid kenbaar" (Roegholt 1995). De problematiek die hier op tafel komt, is reeds door Plato aan de orde gesteld in een dialoog tussen Socrates en Glauco en wordt aangeduid als de Gelijkenis van de Grot (Verhoeven (1983). In de betreffende grot zitten mensen aan hun zetels gekluisterd en met hun eendimensionale perspectief nemen zij schaduwen waar die zij voor de werkelijkheid houden. Zij zijn zich er niet van bewust dat zij in een grot zitten. Zij stellen zichzelf geen vragen. Zij kennen geen verwondering. In de allegorie en het gesprek tussen Socrates en Glauco komen onder andere de volgende vragen ter sprake: Waarom leven mensen liever in de duisternis? Waarom kijken zij geboeid (!) naar datgene wat niet werkelijk is? Waarom maken zij ruzie om schaduwen? Waarom vechten zij om de macht? Waarom willen zij het mooie, het rechtvaardige en het goede niet zien?
Hoewel Roegholt zelf geen relatie legt met het gedachtegoed van Plato heeft zij met hem het openleggen van perspectieven gemeen. Zij pleit dan ook voor meerperspectivisch onderwijs waarbij kennis gehelen getypeerd worden als perspectieven die niets meer en niets minder zijn dan interpretaties van de wereld die zich aan ons voordoet. En al is het mogelijk in de kennisgehelen beschrijvende en waarderende elementen analytisch te onderscheiden, de kennis en de waarden blijven als zodanig onlosmakelijk met elkaar verbonden. Roegholt heeft dan ook moeite met pseudo-objectiviteit in de didactiek van het onderwijs (Roegholt 1995).
 
PERSPECTIEF ALS BEGRIP
Omdat waarden en perspectieven gezien kunnen worden als synoniemen en omdat het begrip perspectief meer concrete en dynamische connotaties heeft, die mogelijkerwijze verhelderend kunnen werken in de bezinning op de kwestie van de waardenontwikkeling, ontlenen we aan Roegholt enkele relevante noties.

  1. Het begrip perspectief verwijst naar betekenisgehelen die bij de interactie in sociaal cultureel bepaalde activiteiten ontstaan en deel worden van de persoon.
  2. Eigen aan het begrip perspectief is dat het zowel betrekking heeft op het standpunt van waaruit men waarneemt, als op de richting waarin men kijkt.
  3. Het perspectief bepaalt wat men ziet, hoe men denkt, wat men wil en hoe men handelt.
  4. In het begrip perspectief komt heel pregnant tot uiting welke betekenisgehelen men van belang vindt en als uitgangspunt kiest.
  5. "A perspective is an ordered view of one's world - what is taken for granted about the attributes of various objects, events and human nature (.....), it contributes the matrix through which one perceives his environment" (Citaat van Shibutani bij Roegholt 1995).
 
PERSPECTIEF ALS BEELD
Als metafoor bij het begrip perspectief zullen we gebruik maken van prenten van Albrecht Dürer (1471 - 1538). Geïnspireerd door Italiaanse kunstbroeders heeft Albrecht Dürer zich nadrukkelijk bezig gehouden met de principes van de waarneming. Met instrumenten als het perspectiefraam met matrix en de maatstaf poogde Dürer de vervorming bij het afbeelden van de werkelijkheid te corrigeren en de werkelijkheid vast te leggen. De noties zoals die in de vorige paragraaf zijn vastgelegd zijn alle 5 terug te vinden in de prent van de tekenaar (Uitsnede "Underweysung der Messung" Neurenberg 1525). Vanuit de prent zouden we onszelf de vraag kunnen stellen. Welk perspectief op de werkelijkheid hanteer ik in onderwijsleerprocessen? En is het "het betere" perspectief? Wanneer is er sprake van een vertekening van het perspectief? Met welke argumenten kan ik mijn standpunt, mijn kijkrichting en mijn maatstaf beargumenteren? En wat zijn de implicaties van mijn perspectief voor het maatschappelijk handelen?
 
PERSPECTIEF ALS BLIKOPENER
Waarden zijn niet los verkrijgbaar maar per definitie contextueel en als zodanig gebonden aan tijd, plaats en personen. Hetzelfde geldt voor het perspectief. Delhaas en Koekkoek hanteren in Tot Achter De Horizon, lessen in waardenvorming, een scholingsgids voor NMW-docenten, 1994, dan ook drie referentiekaders van waaruit gewerkt kan worden, te weten: een tijdsperspectief, een plaatsperspectief en een persoonsperspectief. In het laatste geval maken zij een onderscheid tussen vijf persoonsperspectieven (ik-, jij-, wij-, zij- en men-perspectief). Daarvan achten zij alleen de eerste vier zinvol. Het is van belang voor het proces van waardenvorming dat de ingenomen perspectieven worden onderkend; dan kunnen zij werken als blikopener.
De implicaties van het werken met (verschillende) perspectieven is ook inmiddels in allerlei methoden voor het onderwijs terug te vinden, vooral bij mens- en maatschappij vakken. In de literatuurkunst en de filmkunst is de kwestie van perspectief en identificatie reeds veel langer een kwaliteitsfactor van de eerste orde (Dresden, 1971). Men leze bijvoorbeeld "De Madonna met de buil (en andere verhalen)", van Ward Ruyslinck, of "De donkere kamer van Damocles" van W.F. Hermans. De kracht van beide verhalen zit met name in de hantering van de perspectieven.
 
PERSPECTIEF ALS LEERMIDDEL
De werking van het perspectief is voor Ward Ruyslinck een structureel middel om de grondgedachten van zijn verhaal te realiseren. De lezer wordt door confrontatie met elkaar uitsluitende perspectieven uitgenodigd zelf een standpunt in te nemen en een eigen blikrichting te bepalen. Deze methode wordt van oudsher gehanteerd in leerverhalen. Men leze er maar de gelijkenissen uit Tenach en Evangelie op na. Bijvoorbeeld het verhaal dat de profeet Nathan aan David vertelt, of de gelijkenis van de Verloren Zoon. Ook in andere levensbeschouwelijke tradities treft men een gelijksoortige hantering van het perspectief aan (- ik beperk mij hier tot de Joodse traditie).
Methodisch en inhoudelijk gebeurt dat wellicht het meest nadrukkelijk in de gelijkenis van de Samaritaan. De rabbi uit Nazareth keert daarin de vraag van zijn opponent totaal om. En door de radicale wisseling van het perspectief wordt de luisteraar/lezer uitgenodigd om te komen tot een Umwertung. Wie eenmaal oog heeft gekregen voor perspectiefwisseling als structureel middel, zal ontdekken dat Jezus optimaal van dit leermiddel gebruik maakt. Hij past het zeer frequent toe om essentialia van het geloven op tafel te krijgen. Voortdurend kiest hij het Koninkrijk Gods als standpunt en vanuit dat perspectief zet hij op een even aanstootgevende als paradoxale wijze vigerende waarden op hun kop. Met als uiterste consequentie de opdracht om de vijand lief te hebben. Daarmee wordt de mogelijkheid ontsloten om de negatieve spiraal en de vicieuze cirkel van het kwaad transmimetisch te overstijgen. De godsdienstfilosoof Vroom (1994) spreekt in dit verband over de decentrering van het subject. Hij acht de decentrering kenmerkend voor veel verhalen uit de Bijbel.
Het behoeft geen toelichting dat studenten op rooms-katholieke en protestants-christelijke lerarenopleidingen alleen al vanwege de implicaties die inherent zijn aan de genoemde decentrering van het subject, een contextuele inleiding in de betekenissen van de Schrift behoren te krijgen.
Bijvoorbeeld door contextuele lezing en uitleg van authentieke documenten en door confrontatie met modellen uit de Wirkungsgeschichte. Van het laatste is de behandeling van de Misantroop (Breugel) een illustratie. In dit meesterwerk nodigt de kunstenaar de kijker uit het eigen standpuntgebonden perspectief te verlaten en de werkelijkheid met andere ogen te zien (Valstar 1991).
De praktijk leert dat studenten op de PABO Windesheim de hier aangeduide perspectiefwisseling en de decentrering van het subject welhaast als een Copernicaanse omwenteling ervaren.
 
OPLEIDINGSONDERWIJS
Nu we toch via de kwestie van het perspectief bij het opleidingsonderwijs zijn beland, herhalen we enkele aandachtspunten die in deze bijdrage werden gearticuleerd.

Aandacht voor waardenstimulering (Veugelers, 1994) in het opleidingsonderwijs impliceert onder andere expliciete behandeling van:

  • waardengeladenheid van leerstofinhouden, methoden van leren en onderwijzen en uiteraard de kwestie van het verborgen curriculum;
  • elementaire opleidingsnoties, zoals de dialogische relatie en wederzijds respect;
  • funderende concepten ten aanzien van kennis en leerprocessen;
  • levensbeschouwelijke noties zoals decentrering van het subject;
  • de kwestie van het perspectief als pedagogisch-didactisch instrument;
  • strategieën voor waardenontwikkeling.
Vanuit de literatuur (bijvoorbeeld Deen, 1992, Van Haaften, 1990, en Steutel, 1989) laat dit lijstje zich eenvoudig uitbreiden.
 
OPLEIDINGSCONCEPT EN SUBJECTIEF CONCEPT
Tenslotte wil ik aandacht vragen voor een nieuw item dat in de wereld van de PABO's steeds meer aandacht krijgt, maar - voor zover ik weet - nog niet is gerelateerd aan de kwestie van de waardenontwikkeling.
Het betreft de problematiek die wel wordt aangeduid met de term: "subjectief concept" (Vreugdenhil 1993) of ook wel "conceptuele uitwisseling" (Knol en Tillema, 1995).
In de recentelijk geformuleerde opleidingsdidaktiek van de Pabo Windesheim heeft de kwestie van het subjectief concept een prominente plaats gekregen. Dat wordt duidelijk wanneer men kennis neemt van enkele passages uit een interne notitie. Daarin is het subjectief concept een synoniem voor 'vertrouwde normatieve opvattingen' (Dodde 1993), oftewel het waardengeladen en standpuntgebonden perspectief van de student.
  • Het subjectief concept is een vaak nauwelijks bewust referentiekader t.a.v. het leraarsberoep, dat een student door persoonlijke ervaringen en interpretaties heeft opgebouwd.
  • Het referentiekader bevat flarden van kennis, meningen, gevoelens, overtuigingen, zekerheden, rolopvattingen, - kortom: beelden van de veronderstelde werkelijkheid die voor waar worden gehouden.
  • Vanuit de beelden van het subjectief concept beoordeelt, interpreteert en selecteert de student het aanbod van de opleiding.
  • Met de vooronderstellingen c.q. misvattingen die aan het subjectief concept worden ontleend, legitimeert en stuurt de student zijn/haar aktiviteiten in de stageschool.
  • Al het onderwijs in de opleiding dient rekening te houden met standpuntgebonden concepten van studenten. Wanneer de aanwezige voorkennis c.q. misvattingen niet nadrukkelijk in de opleidingsdidactiek worden verdisconteerd heeft de integratie/ toepassing van nieuwe kennis weinig kans van slagen. Twee concepten gaan dan immers los van elkaar funktioneren: het officiele concept van de opleiding en parallel daaraan het feitelijk sturende subjectieve concept (Pabo Windesheim 1995).
 
OPLEIDINGSPERSPECTIEF
Opleidingen die met het subjectief concept, c.q. conceptuele uitwisseling aan de slag willen, dienen zich te realiseren dat zulks alleen maar mogelijk is wanneer zij hun opleidingsconcept profileren en op vragen naar perspectieven op de werkelijkheid een antwoord geven. Zo niet, dan mag men verwachten dat leraren in spe het risico lopen overgeleverd te worden aan de subjectieve concepten van individuele docenten. Onderwijsinstellingen die hun verantwoordelijkheid op instituutsniveau laten liggen en geen inhoudelijke consensus tussen docenten/ vakgroepen van de grond krijgen, trekken een zware wissel op de docenten die de problematiek van het subjectief concept serieus nemen.

1)Zwaagstra noemt als kernwoorden in deze zin adel (= verhevenheid, voortreffelijkheid), bestaat (= aandurft) en dialoog (= gesprek, overleg waarin de vraag een rol speelt). De deelnemers aan het onderwijsproces ontmoeten elkaar op basis van wederzijds respect. Pas dan is er sprake van peilen (=onderzoeken, doorgronden), van de leerstof..., misschien wel voor de toekomst (Zwaagstra 1994).

 
LITERATUUR
ANKERSMID, F., Denken over geschiedenis. Een overzicht van moderne geschiedfilosofische opvattingen, Amsterdam 2986.

DASBERG, L., Meelopers en dwarsliggers. Rede uitgegeven door Dagblad Trouw, Amsterdam 1993.

DEEN, N., Normen en waarden in het onderwijs, in: Mensen scholen mensen, Groningen 1992.

DRESDEN, S., Wereld in woorden, beschouwing over romankunst, Den Haag 1971.

DELHAAS, R.J., KOEKKOEK, H.H.M., Tot achter de horizon. Lessen in waardenvorming, een scholingsgids voor NME-docenten, Enschede 1994.

DEURSEN, A.Th. VAN, De zin van het herdenken.
Lezing Zwolle 25-03-1995, Stichting Herinnering LO-LKP.

DODDE, N.L., Onderwijs niet geschikt om waarden en normen bij te brengen in: Didaktief, oktober 1992.

DUBERY, F., Drawing systems, London 1972.

GERHARDT, I., Twee uur: de klokken antwoordden elkaar, Amsterdam 1979.

HAAFTEN, W. VAN, Engagement en discursus, in: Onderwijs en verantwoordelijkheid van de toekomst, Amersfoort 1990.

IMELMAN, J.D., Citaten in: Brede maatschappelijke discussie nodig. Uitleg 1991, nr. 17.

KLAASSEN, C., De pedagogische opdracht in een postmoderne tijd. Tijdschrift VELON 1993, 4.

KNOL, W., TILLEMA, H., Leren onderwijzen via conceptuele uitwisseling. Tijdschrift VELON 1995, 2.

KORTHAGEN, F., Het bevorderen van reflectie in groepen a.s. leraren. Tijdschrift VELON 1995, 2.

LODEWIJKS-FRENCKEN, E., De morele opvoeding van het jonge kind, Baarn 1994.

McLLER, B., Menschlich - Allzumenschlich, Mhnchen 1992.

OOSTERHEERT, I., Inhouden van het subjectief concept van aspirant leraren basisonderwijs. Tijdschrift VELON 1994, 1.

ROEGHOLT, S., Meerperspectivisch onderwijs (dis.), Amsterdam 1995.

RUYSLINCK, W., De madonna met de buil, Amsterdam 1959.

STEUTEL, J.W., Twee centrale doelen van de morele opvoeding, in: Pedagogisch Tijdschrift, Amersfoort 1984.

VALSTAR, J.G., De werkelijkheid zien, in: O. Mulder, J.G. Valstar, Met Andere Woorden, Groningen 1986 (Handleiding II).

VALSTAR, J.G., De pedagogische opdracht in een internationaal perspectief. Tijdschrift VELON 1994, 2.

VALSTAR, J.G., Values in an educational context. Review Babes Bolyai University, Cluj 1995.

VALSTAR, J.G., Kunst als leermiddel, in: Gods-
dienstpedagogisch Tijdschrift Voorwerk 1991, 3.

VEN, J. VAN DER, Vorming in normen en waarden, Kampen 1985.

VERMUNT, J., Leerstijlen en leerstrategieNn van studenten. Tijdschrift VELON 1994, 3.

VEUGELERS, W., Docenten en de pedagogische opdracht van het onderwijs. Tijdschrift VELON 1994,4.

VERHOEVEN, C., Mensen in een grot, Baarn 1983.

VREUGDENHIL, K., Didaktische werkvormen en reflectietechnieken. Uitgave: APS, Utrecht 1993.

VROOM, H.M., Verhalen voor een bezield verband, in: Dagblad Trouw 28-12-1994.

ZWAAGSTRA, S., Van de lerende student naar Ida Gerhardt, in: Symposiumbundel Lustrum PABO, Christelijke Hogeschool Windesheim, Zwolle 1994.

  • Deze lezing werd gepubliceerd in:
    Vernieuwing van leraarschap en lerarenopleiding, D.van Veen & W. Veugelers (Red.) Leuven Apeldoorn 1996.
Terug naar Studiehoek 2: Artikelen